LAVORO DI DIPLOMA DI
CARMEN RECUPERO
BACHELOR OF ARTS IN PRIMARY EDUCATION
ANNO ACCADEMICO 2010/2011
LAVORARE SU UN TESTO ALTRUI
PER APPRENDERE LE STRATEGIE DI REVISIONE
U
NA SPERIMENTAZIONE DIDATTICARELATORE
Un caloroso ringraziamento va alla mia famiglia e a coloro che mi hanno sostenuta in questo periodo impegnativo.
Ringrazio inoltre Simone Fornara per avermi seguita in questo progetto.
Sommario
Introduzione ... 1
Quadro teorico... 2
La scrittura a scuola e il processo di scrittura ... 2
Modelli di scrittura ... 3
Il modello Confronta, Diagnostica, Opera (CDO) di Bereiter e Scardamalia ... 5
La revisione ... 5
Quali problemi uno scrittore può incontrare nella revisione del proprio testo ... 6
Lo sviluppo della riflessione sul proprio lavoro di scrittura: la metacognizione ... 8
La metodologia ... 9
Domande di ricerca ... 9
Relative ipotesi di ricerca ... 9
La tipologia di ricerca messa in atto ... 9
La popolazione di riferimento ... 10
La raccolta dei dati ... 10
Il modo in cui ho assegnato i testi per la revisione di un testo altrui ... 14
La lunghezza dei testi redatti dai bambini ... 14
Gli strumenti di analisi ... 14
L’analisi dei risultati ... 16
Conclusioni ... 26
Limiti della ricerca ... 27
Possibili sviluppi ... 28
Bibliografia ... 29
Introduzione
Il nocciolo della ricerca è rappresentato dall’impegnativo processo della revisione del testo scritto. Mi sono interessata a questo argomento grazie ai corsi di scrittura seguiti al DFA, durante i quali è stato presentato un nuovo approccio alla revisione. Quest’ultima, come ci è stato spiegato dal professor Fornara, costituisce un’importante parte del processo di scrittura che implica un grande sforzo da parte dell’allievo, proprio perché per un bambino delle elementari è difficile “interrogare” e “indagare” il proprio scritto per individuare errori ed eventuali incomprensioni. Da qualche anno si è fatto strada un nuovo progetto con l’intenzione di motivare maggiormente i piccoli scrittori alla revisione, al fine di far emergere il lato positivo di un simile processo cercando di allontanarlo dall’idea di compito noioso e pesante.
Dopo esser venuta a conoscenza delle difficoltà legate alla revisione, in veste di futura docente delle elementari, ho voluto approfondire le mie conoscenze in proposito, in quanto un giorno io e una possibile classe saremo confrontati con questo tema impegnativo. Portare avanti un simile progetto può quindi risultare una risorsa preziosa da sfruttare in futuro, valutandone pro e contro e modificando gli aspetti poco efficaci allo scopo di aiutare i bambini nella loro riconciliazione con la revisione.
Mi sono quindi addentrata in un progetto personale e individuale, affiancata però dai miei compagni di équipe, i quali si sono concentrati, come nel mio caso, su un particolare metodo applicato alla revisione. Infatti, insieme, abbiamo seguito la pista “del testo che finisce dal dottore”, già sperimentata dal professor Fornara in alcune classi. Il nostro lavoro è quindi stato quello di introdurre uno “sfondo motivazionale” per permettere ai bambini di vedere il processo di revisione sotto un altro punto di vista: il testo viene considerato come il paziente da visitare e analizzare con l’obiettivo di individuare le malattie presenti, le quali devono essere successivamente curate dai bambini calati nei panni di dottori della lingua scritta.
Il lavoro di équipe ci ha dato la possibilità di trattare il tema da più punti di vista, secondo tecniche o metodi diversi. Inoltre, lavorare in gruppo ha garantito un confronto costruttivo e formativo, utile per uno scambio di opinioni e di materiali. Da ultimo, ma non di meno importanza, il lavoro di gruppo si è rivelato molto interessante per quel che concerne la collaborazione fra noi studenti.
Quadro teorico
La scrittura a scuola e il processo di scrittura
Per molto tempo si è creduto che alla base di un buon testo scritto vi fossero dei fattori naturali. L’idea era che, a partire da un titolo qualsiasi dato ai bambini, questi sarebbero stati capaci di scrivere senza alcuna difficoltà. Roberta Rigo (1998) definisce in maniera più precisa ciò che si pensava della scrittura utilizzando i seguenti termini: «si è ritenuto che […] una buona competenza linguistica orale si traducesse in una altrettanto buona competenza scritta. In ogni caso la tradizione dell’insegnamento della scrittura ha sempre puntato solo ed esclusivamente al prodotto, cioè al testo» (p. 12). In conseguenza di ciò, gli insegnanti erano più portati a considerare quanto prodotto dagli allievi, più che porre l’attenzione alle fasi o alle strategie da loro seguite durante il momento della stesura. Si limitavano cioè a valutare il risultato finale, senza riflettere sugli elementi che avrebbero potuto portare a un miglioramento dell’organizzazione dei contenuti e dell’elaborazione di pensiero degli allievi.
Tutto ciò era influenzato dall’insistenza di una pedagogia implicita, propria del Novecento, che ha lasciato «isolato il principiante di fronte ai compiti di scrittura che si sono risolti per decenni nell’unico compito del “tema”» (Gineprini & Roncallo, 2001, p. 6).
Verso la fine degli anni Settanta le ricerche più recenti hanno iniziato a considerare la scrittura come un’abilità processuale poiché la «costruzione del testo scritto implica da parte dello scrivente l’esercizio di abilità diverse: cognitive, sociali e linguistiche. Sull’insieme di tali abilità chi scrive deve esercitare anche un controllo continuo e flessibile». (Rigo, 2001, p. 11). La complessità del processo di scrittura viene finalmente riconosciuta, poiché nel momento in cui impugniamo la penna una serie di capacità deve essere attivata all’interno della nostra mente: «il sapere a chi rivolgersi, il documentarsi sulle idee che si vogliono esprimere, il distribuire le informazioni lungo il testo e il collegarle, il rivederle e il perfezionarle […]» (Gineprini & Roncallo, 2001, p. 8). Queste abilità vengono però apprese; non sono innate come si affermava in passato. Per questo motivo devono essere affinate e sviluppate attraverso tanta pratica e molteplici esercitazioni capaci di favorire un percorso di scoperta e di creazione di regole.
Modelli di scrittura
Grazie ad alcuni studiosi che hanno considerato la scrittura come una ricchezza a disposizione dell’uomo, da tutelare e integrare maggiormente all’interno del mondo dell’educazione, vi è stata una svolta nell’ambito della didattica. In questo senso, John Hayes e Linda Flower hanno teorizzato un primo modello (1980)1 che illustra le fasi processuali dell’atto di scrittura ricavate a partire dall’ascolto dei ragionamenti ad alta voce di alcuni scrittori esperti ai quali è stato domandato di esplicitare quegli aspetti o elementi pensati prima, durante e dopo la redazione di un testo. Analizzando attentamente i protocolli, Hayes e Flower definiscono il loro modello processuale articolandolo in tre componenti tra loro interattive:
1) la memoria a lungo termine dello scrittore che consiste nella conoscenza dell’argomento (recuperata dalla memoria o dai libri quali le enciclopedie); nella conoscenza del destinatario e nei piani di scrittura già registrati (degli schemi legati al tipo di testo richiesto);
2) il contesto del compito definito da un lato dalla consegna di scrittura (argomento, destinatario e motivazioni) e dall’altro dal testo già prodotto fino a quel punto, che influenza le scelte successive;
3) i tre processi compositivi: pianificazione, stesura e revisione. La prima comprende a sua volta altre tre fasi: la generazione di idee per iniziare a scrivere; l’organizzazione di queste e la definizione degli scopi (perché scrivo?). La stesura invece consiste nel trascrivere in maniera organizzata quanto raccolto nella fase precedente concretizzandolo in frasi linguistiche. Vi è poi la revisione suddivisa in due momenti molto importanti: la lettura del testo prodotto e la sua correzione attuata durante la stesura (episodica) oppure a trascrizione ultimata (sistematica).
Non dobbiamo dimenticare la parte chiamata controllo o monitor, nella quale lo scrittore si muove all’interno del testo, passando da una fase all’altra, avendo sempre in chiaro il compito generale di scrittura. Possiamo constatare che si tratta di un modello diverso da quelli lineari che impongono una certa direttiva (“fa così e così”): esso è infatti incentrato sull’idea che la scrittura è un processo a soluzione di problemi, «in quanto tenta di individuare le fasi – ricorsive – che si percorrono entro una medesima abilità complessa» (Bereiter e Scardamalia, 1987; trad. it. 1995, p. XXII).
Vi sono però alcuni punti critici riguardanti questo modello, poiché esso non ci aiuta a capire come procede l’apprendista-scrittore nella generazione spontanea delle sue idee. Questo accade perché svela poco sul modo in cui lo scrivente inesperto affronta i problemi della redazione. «In una parola, si tratterebbe ancora di un modello pragmatico e comportamentale, più che di un effettivo modello cognitivo» (Bereiter e Scardamalia, 1987; trad. it. 1995, p. XXIV).
Bereiter e Scardamalia hanno ripreso il modello di Hayes e Flower per superare i limiti sopra elencati e per capire quali sono i processi mentali che lo scrivente attua nel momento in cui è chiamato a redigere un testo. L’obiettivo fondamentale di Bereiter e Scardamalia era vedere la scrittura dal di dentro, poiché «scrivere è […] “elaborare conoscenze” […] Nel corso dell’elaborazione, la mente umana è come una grande rete di credenze [...] o semplici informazioni che continuamente si ritesse per adattarsi a nuovi contesti enunciativi e a nuovi processi di scoperta del mondo» (Bereiter e Scardamalia, 1987; trad. it. 1995, p. XXIV).
I due ricercatori canadesi, hanno formulato una teoria caratterizzata da due differenti modelli dell’apprendere a scrivere. Il primo modello è definito knowledge-telling (“dire ciò che si sa”)2
, che corrisponde alla strategia più semplice e naturale per i bambini o per i principianti-scrittori, poco allenati a scrivere. Per lo scrivente inesperto questo primo modello è sinonimo di minor difficoltà, perché, nello svolgere un compito di scrittura, decide di scrivere tutto ciò che sa al riguardo dell’argomento, scaricando la memoria. Ciò significa che non avviene alcuna elaborazione di conoscenza, poiché questa è sostituita dalla pura trascrizione di quei saperi spontanei in merito al tema ricordati dal bambino. Seguendo una simile strategia la tendenza è quella di dimostrare di conoscere e non tanto quella di saper utilizzare le proprie competenze per redigere un testo guidato da precisi scopi.
Il secondo modello invece, si concretizza in una procedura più complessa adottata da uno scrivente capace, che riflette più a lungo sulla pianificazione, pensando agli scopi, alle probabili conseguenze del lettore e ai registri linguistici adeguati alla situazione comunicativa. Secondo questo modello, chiamato knowledge-transforming (“trasformare ciò che si sa”)3, è importante pensare alla scrittura come un’abilità di problem-solving, orientata cioè ai problemi. La difficoltà più evidente «consiste nel saper coordinare le risorse linguistiche (forme) alla generazione e comunicazione di idee (contenuti)» (Bereiter e Scardamalia, 1987; trad. it. 1995, p. XXX).
2 Si veda allegato 1: il modello Dire ciò che si sa
Il modello Confronta, Diagnostica, Opera (CDO) di Bereiter e Scardamalia
Analizzando le vari fasi che compongono l’attività di scrittura, gli studiosi si sono ovviamente soffermati anche sul sottoprocesso della revisione. A tale proposito, e per gli scopi della presente ricerca, è opportuno esporre brevemente il modello CDO delineato da Bereiter e Scardamalia (ivi, pp. 287-289): durante la redazione, lo scrittore registra nella memoria a lungo termine la rappresentazione del testo effettivamente redatto fino a quel momento e quella del testo
come lo si intende scrivere nel suo insieme. Se confrontando queste due rappresentazioni, chi scrive
riscontra una divergenza, prende avvio il processo CDO. A questo punto, nella fase CONFRONTA, la scrittura viene momentaneamente interrotta per lasciare spazio a un’attenta rilettura di quanto prodotto, al fine di individuare gli aspetti che non funzionano. Una volta rilevati, viene lasciato spazio alla fase DIAGNOSTICA «che può far intervenire una ricerca sul testo e sulle conoscenze retoriche registrate nella memoria a lungo termine alla ricerca di possibili cause» (Bereiter e Scardamalia, 1987; trad. it. 1995, p. 287). Da ultimo vi è la fase OPERA composta da due ulteriori fasi: scegli la tattica e genera modifiche. La prima, SCEGLI LA TATTICA, consiste nel selezionare il tipo di modifica da effettuare all’interno del testo (l’aggiunta, l’eliminazione o il cambiamento di parole). Se la tattica decisa necessita di cambiamenti al testo, entrerà in gioco la seconda parte GENERA MODIFICHE, in cui avviene un concreto e specifico intervento nello scritto. Dato che la revisione è un processo ricorsivo, una volta terminato questo ciclo CDO, ne potrà partire un altro in caso di ulteriori incongruenze (si veda allegato 2:lo schema del modello).
La revisione
In questa ricerca l’attenzione si è focalizzata sulla revisione, una fase del processo di scrittura spesso poco motivante per alcuni allievi, i quali mostrano una certa riluttanza a rivedere i propri testi. La revisione si presenta infatti come un procedimento a soluzione di problemi di una certa complessità: «Revision means making any changes at any point in the writing process. It is a cognitive problem-solving process in that it involves detection of mismatches between intended and instantiated texts, decisions about how to make desired changes, and making the desired changes» (Fitzgerald & Markham, 1987, p. 4). Capiamo che la revisione richiede l’abilità di trovare, per lo stesso problema, un diverso numero di soluzioni. Occorre quindi possedere delle strategie per rilevare gli elementi problematici, in seguito trattati e diagnosticati attraverso le conoscenze dello scrittore (Sun, 1989). Non si tratta di un compito facile, soprattutto se i bambini non percepiscono la revisione come un processo che avvicina sempre più il testo alle intenzioni dello scrittore.
Anche Fornara (2009) spiega che:
[…] la revisione è una realtà estremamente complessa, e proprio nella sua complessità va cercata l’origine della fatica e insieme dell’enorme difficoltà che uno scrittore inesperto incontra nell’eseguirla e portarla a termine in maniera efficace. La revisione […] coinvolge livelli diversi: il contenuto (la coerenza), l’organizzazione del contenuto (la coesione) e l’ampio terreno della forma linguistica (dall’ortografia alla punteggiatura, […] e tanto altro ancora).
Pertanto, nella maggior parte dei casi, gli alunni revisionano il proprio testo apportando dei cambiamenti superficiali, come il correggere quegli errori più evidenti di ortografia o di punteggiatura, che non portano nessuna nuova informazione rispetto a quanto già scritto. Così facendo vengono omessi quegli interventi introdotti al fine di modificare il senso e la struttura organizzativa del proprio testo, a scapito di una più profonda revisione. Un tale comportamento potrebbe essere causato dal fatto che gli allievi non siano in chiaro su quali aspetti rivedere e in che maniera agire per farlo. La gran parte dei bambini non è quindi in grado di utilizzare contemporaneamente tutte le abilità necessarie per un’adeguata revisione. A causa di tutto ciò, questo tipo di revisione, concentrata in particolar modo sui cambiamenti superficiali, si distanzia dalla sua vera funzione e acquista un’accezione riduttiva.
È infine di fondamentale importanza ricordare che «The key variables are not how many changes or what kinds of changes writers need to make, but how well they can adapt the text to their goals» (Sun, 1989, p. 88).
Quali problemi uno scrittore può incontrare nella revisione del proprio testo
A. La difficoltà nel distanziarsi dalla propria scrittura
Si tratta di una difficoltà già accennata in precedenza, per la quale Kroll (1987) sostiene che per chi scrive il testo non è facile riuscire ad allontanarsi dalle frasi formulate precedentemente, poiché egli sa quali erano le sue intenzioni. Vi è quindi l’incapacità di immedesimarsi in un lettore esterno, capace di identificare con maggior semplicità incomprensioni e parti incomplete presenti nello scritto.
Molto spesso capita anche agli adulti di non riuscire a riconoscere determinati errori o frasi poco chiare, poiché chi redige un testo sa ciò che vuole esprimere. Per questo motivo, rileggendo quanto scritto tutto appare comprensibile e coerente. Un lettore esterno è invece facilitato ad individuare parti di testo non sempre adatte o poco collegate tra di esse.
B. I problemi strettamente legati al processo CDO
Secondo Bereiter e Sardamalia, all’ipotesi avanzata da Kroll conseguirebbe un’interruzione del processo CDO alla fase confronta, rendendo impossibile l’avanzamento verso i successivi momenti diagnostica e opera. Pertanto, dal punto di vista dei due ricercatori, il problema potrebbe derivare dall’«incapacità a diagnosticare, da una scelta sbagliata della tattica o dalla difficoltà a proporre dei rimedi adeguati» (Bereiter e Scardamalia, 1987; trad. it. 1995, p. 288). Potrebbe inoltre esservi la possibilità di un problema operativo, ben lontano dagli elementi del processo, poiché gli allievi «potrebbero avere la competenza necessaria per eseguire il processo CDO, ma – in un certo senso – non se lo possono permettere perché il carico operativo potrebbe risultare eccessivo e minacciare l’intero processo compositivo» (ivi, p. 288).
C. La mancanza degli aiuti e dei supporti del destinatario presenti in una conversazione
Di fronte a un compito di scrittura che supera le capacità dello scrivente, quest’ultimo finirà per utilizzare gli unici mezzi di cui dispone, visti come più rassicuranti perché spesso utilizzati. Quindi, per un bambino che non ha esercitato più volte la scrittura, ma che è allenato a conversare, diverrà quasi automatico pensare alla scrittura come una sorta di “dialogo abbreviato”, in cui si deve rispondere a una serie di domande, esprimendo tutto ciò che si sa. In pratica, l’apprendista scrittore riporta la conversazione immaginata nella mente esplicitando per iscritto solo le risposte, tralasciando le domande. Questo capita perché nella scrittura tutti gli aiuti e i “sostegni” del destinatario quali domande, suggerimenti, riprese, precisazioni, nuovi argomenti, chiarimenti, pause, obiezioni ecc. cadono. In poche parole, l’assenza del destinatario obbliga il bambino a riuscire a modificare il suo sistema di produzione linguistico in maniera tale da poter funzionare autonomamente (Bereiter e Scardamalia, 1995).
Lo sviluppo della riflessione sul proprio lavoro di scrittura: la metacognizione
«L’allievo deve diventare lettore di se stesso e imparare a considerare la scrittura un problema da risolvere, facendosi domande come: “ciò che ho scritto corrisponde a ciò che volevo dire?” e
“quello che volevo dire corrisponde a quello che gli altri, leggendomi, capiranno?» (Vitellaro,
2003, lezione 1, slide 14).
Per revisionare un testo è indispensabile analizzare quanto scritto, facendo capo alla capacità metalinguistica. Quest’ultima viene descritta da Jakobson (1963, citato in Pinto, 1999) come un’attività che consiste nel parlare della parola stessa. In questo caso il linguaggio viene utilizzato sia per comunicare (per comprendere e farsi comprendere), sia per riflettere sullo stesso linguaggio, trasformandolo in oggetto di riflessione. Siamo di fronte a due tipi di linguaggio: il primo, chiamato linguaggio oggetto, è costituito da termini linguistici adottati per parlare o scrivere, mentre il secondo, il metalinguaggio, rappresenta l’insieme di parole che descrivono il linguaggio oggetto.
Fin da piccoli, i bambini esercitano inconsapevolmente questa competenza. Tocca agli insegnanti offrire spunti e attività che vertano sulla riflessione sulla lingua, per favorire il passaggio da un’abilità metalinguistica spontanea a una capacità consapevole.
È quindi fondamentale aiutare gli allievi a imparare a pensare, poiché l’uomo è capace di esaminare la sua maniera di scrivere e di parlare.
La metodologia
Come già accennato, tramite la seguente ricerca si è voluto approfondire il tema della revisione, attuata secondo la metafora del dottore. In particolar modo si è trattato soprattutto di riuscire a comprendere quali sono gli errori più facilmente individuabili in un testo prodotto da un altro allievo. Infatti, oltre a redigere un proprio testo e a sottoporlo a revisione secondo la metafora del dottore, i bambini hanno revisionato per due volte il prodotto scritto da due diversi compagni di classe. Attraverso uno studio delle differenze del processo di revisione su testo proprio e su testo altrui si è quindi voluto raccogliere dati utili a comprendere quali sono gli errori che vengono maggiormente individuati e quali sono le strategie attuate per porvi rimedio.
Domande di ricerca
1. Sono presenti delle differenze evidenti tra la revisione svolta dal bambino sul proprio testo e quella invece svolta su un testo altrui?
2. Quali tipologie di errori vengono più facilmente individuate dal bambino nei due casi? 3. Quali interventi sul testo è portato a effettuare dopo aver individuato gli errori?
Relative ipotesi di ricerca
1. Come già attestato in letteratura, è ipotizzabile che per il bambino sia più facile individuare gli errori in un testo prodotto da altri.
2. Gli allievi rilevano con maggiore facilità gli errori relativi all’ortografia in entrambi i casi, trascurando le altre tipologie, coesione e coerenza, più difficili da individuare.
3. I bambini agiscono sul testo apportando modifiche superficiali e limitandosi a correggere singole parole e non il contenuto del testo nel suo insieme.
La tipologia di ricerca messa in atto
Per svolgere il mio lavoro di ricerca ho applicato un progetto di ricerca di intervento, più precisamente si è trattata di una ricerca-azione, un metodo maggiormente vicino al mestiere di docente. Ho inoltre condiviso un obiettivo molto importante perseguito da questo tipo di ricerca. Esso consiste nel fornire degli aiuti per facilitare la comprensione delle ragioni per le quali sono
La popolazione di riferimento
Il campione seguito per ideare il mio progetto di ricerca è rappresentato da una sola classe del secondo ciclo: una quarta elementare composta da 19 allievi, di età compresa tra i 9–10 anni. Una bambina, R. (qui indicata con il codice C), è di origine portoghese e si è inserita nella classe ticinese solo a partire dall’anno scorso. Per questo motivo nel suo scritto, come nel parlato, sono spesso presenti degli errori riconducibili alla lingua portoghese.
Il docente titolare ha lavorato molto, insistendo con grande coerenza, sull’uso dell’acca correlato al verbo avere. Nel mese in cui ho più volte fatto visita alla classe, l’insegnante stava dando avvio a un itinerario riguardante la scoperta e l’uso dei sinonimi, che ha prodotto alcuni risultati piuttosto interessanti.
Per quel che concerne la revisione, i bambini sono abituati a scrivere un testo e a consegnarlo immediatamente all’insegnante, il quale non agisce ancora sugli scritti poiché questi, dopo qualche tempo, al massimo un giorno, vengono ridistribuiti agli allievi che rileggono quanto scritto per individuare gli errori sfuggiti a una prima lettura. In seguito, il docente revisiona lo scritto indicando a margine la tipologia di errore attraverso l’uso di simboli specifici. In questo modo gli allievi vengono orientati e guidati nella loro revisione grazie alle sigle annotate durante la correzione rilevativa dell’insegnante.
La raccolta dei dati
I bambini-dottori hanno curato diversi testi, ma allo stesso tempo hanno redatto tre testi di tipo espositivo-descrittivo. Mi sono indirizzata verso questa scelta poiché ho ritenuto importante assegnare dei temi il più possibile vicini alle conoscenze degli alunni e che potessero richiamare delle informazioni già trattate in classe. Dopo aver condiviso la mia decisione con il docente delle elementari, ci siamo concordati, volta per volta, sui possibili argomenti che potevano essere proposti agli allievi.
Questo discorso introduce due variabili dipendenti che hanno influito sull’intero percorso. La prima è legata al tipo di tema con il quale sono stati confrontati i bambini, mentre la seconda è rappresentata dal modo in cui è stata assegnata la consegna per ogni intervento. Oltre alle variabili sopra citate, ne erano presenti tre controllabili: il tempo messo a disposizione per ogni revisione (60 min. massimo), l’età degli allievi (9–10 anni), la lunghezza del testo da produrre limitata a una o a metà pagina.
Il percorso seguito per attuare il progetto di ricerca si è suddiviso in nove momenti distinti. Di seguito esporrò in maniera più dettagliata ogni singola fase.
Durante il primo intervento, è stato chiesto ai bambini di scrivere un testo di almeno una pagina basato sulla scuola montana vissuta una settimana prima dalla classe. La consegna è stata esplicitata tre giorni prima della stesura del tema, spiegando agli allievi di ripensare a tre aspetti più significativi che avrebbero voluto descrivere. In seguito, ciascun bambino ha scritto un proprio testo, il quale è stato revisionato secondo il metodo classico conosciuto dalla classe, quello cioè di rilettura e controllo. In questo caso il titolo è stato scelto dagli allievi, e poteva essere scritto prima o al termine della stesura.
Raccolti i testi prodotti dai ragazzi, ho analizzato gli errori presenti per poter effettuare una selezione delle categorie linguistiche che i bambini-dottori avrebbero dovuto individuare nelle successive revisioni. Come si può notare dalle tabelle in allegato (allegato 5), gli allievi hanno commesso molti errori di doppie e di accenti mancanti. Inoltre, sempre riferendomi all’ortografia, ho rilevato problemi inerenti l’apostrofo, l’acca distintiva del verbo avere e altri errori collegabili al suono della parola che comprometteva la corretta trascrizione (apparte / a parte¸ più tosto / piuttosto¸ addormeta / addormentata¸ penzavo / pensavo; persempio / per esempio; qusto / questo;
perterra / per terra; aravamo / eravamo, ecc.). Sul piano della coesione invece, le categorie più
rilevanti sono state: i tempi verbali che non venivano rispettati, poiché vi erano dei continui salti tra passato e futuro; la concordanza soggetto-verbo e il discorso diretto segnalato in maniera sbagliata o spesso neppure differenziato rispetto alla normale narrazione. Tutti i testi però erano coerenti, vi erano inoltre alcune difficoltà riferite all’uso della punteggiatura, a volte quasi inesistente.
Valutati gli errori commessi nella prima produzione scritta dei bambini, ho limitato le categorie per classificarli, privilegiando quelle di ortografia e di coesione, aggiungendo per entrambe delle sottocategorie. Infatti, per ortografia si è inteso: doppie, acca, accenti, apostrofi, maiuscole e parole unite. Mentre per la coesione sono stati presi in considerazione: i tempi verbali, la concordanza soggetto-verbo e il discorso diretto che doveva essere segnalato in maniera corretta. Ho deciso di non integrare la coerenza e la punteggiatura per non sovraccaricare il lavoro di revisione dei bambini. In base a questa selezione, è stato successivamente creato un promemoria per i dottori alle prime armi (si veda allegato 3) che potesse aiutare gli allievi nella revisione. Questo strumento è stato impostato sotto forma di tabella; purtroppo la sua costruzione non è avvenuta con il contributo dei bambini per motivi di tempo e di praticità.
Molto meglio sarebbe stato assegnare i nomi alle malattie presenti nel testo assieme agli allievi per coinvolgerli in prima persona nella riflessione sulla lingua attraverso l’attivazione della metariflessione.
Nel secondo intervento è stata introdotta la metafora del dottore, presentando agli alunni lo strumento di revisione e discutendo brevemente su alcuni nomi delle malattie per capirne meglio il significato. In seguito, è stato spiegato che tutti quanti si sarebbero calati nei panni di dottori della lingua scritta alle prime armi. Il loro compito era quello di curare il loro testo procedendo come dei “reali medici”. Di fronte a un testo-paziente dovevano quindi rilevare i problemi mediante una minuziosa lettura (CONFRONTA); effettuare una diagnosi che avrebbe stabilito le cause delle problematiche riscontrate nella fase precedente (DIAGNOSTICA) e decidere da ultimo il tipo di intervento da attuare per meglio curare il paziente (OPERA).
Per iniziare con la pratica, è stato distribuito un falso pedagogico (si veda allegato 4) contenente una serie di errori estrapolati dagli scritti dei bambini. La cura del nostro primo testo-paziente è avvenuta con l’aiuto dell’intera classe attraverso l’uso di un lucido, del retroproiettore, del promemoria dei dottori e del rispettivo kit medico costituito da una serie di matite colorate necessarie a segnalare le malattie.
La volta successiva, i bambini-dottori hanno corretto individualmente il loro primo scritto secondo il metodo del dottore. La revisione è avvenuta su un foglio A3 dietro al quale è stata fatta la prescrizione: una serie di consigli destinati all’autore del testo. Oltre ai materiali usati nella prima revisione, gli allievi hanno potuto consultare il dizionario della lingua italiana e chiedere dei chiarimenti da parte mia, i quali non svelavano la soluzione al problema.
Durante il quarto intervento, a ciascun bambino è stato consegnato un testo scritto da un altro compagno che doveva essere curato sempre secondo il metodo del dottore. Come per le volte precedenti, tutti i dottori dovevano ricordarsi di fare la prescrizione e la personale firma.
Nel corso del quinto intervento ogni allievo ha scritto un nuovo testo riguardante il FIORE. Anche in questo caso i bambini sono stati avvisati due, tre giorni prima sul tema per poter sfogliare i fogli di ambiente e discuterne a gruppetti, favorendo così il confronto e lo scambio di idee tra pari. Per dare avvio al lavoro di redazione, è stata scritta alla lavagna la seguente consegna: Scrivi ciò che conosci di un fiore (com’è fatto, a cosa serve, ecc). Puoi aiutarti guardando l’immagine appena ricevuta. Se vuoi collegarti all’impollinazione o a qualcosa d’altro visto ad ambiente sei libero di farlo, ma ricorda che deve riguardare il fiore. Inoltre è stata consegnata un’immagine per
Immagine 1 – L’immagine del fiore consegnata agli allievi
La volta successiva ho inizialmente ricordato ai bambini di non dimenticare gli accenti perché senza di essi sarebbe cambiato anche il modo di pronunciare le parole e a volte il significato delle stesse. Inoltre, ho voluto sottolineare che i dottori erano liberi di intervenire sul testo anche curando malattie non presenti nelle categorie del promemoria, utilizzando la matita colorata grigia. Alcuni bambini lo avevano già fatto la volta precedente, altri invece credevano di non averne la possibilità. Fatto questo, gli allievi si sono trasformati nuovamente in dottori e hanno revisionato il proprio scritto utilizzando sempre il promemoria, il dizionario e il kit medico (i colori).
Nell’intervento a seguire, ogni alunno ha curato il testo di un compagno.
È poi stato scritto un ultimo testo: “Il mio migliore amico o la mia migliore amica”. Questa volta la classe non è stata avvisata in anticipo a causa di una dimenticanza del docente. Abbiamo però condiviso alcune idee per comprendere meglio su che cosa ci si poteva basare nel descrivere il/la proprio/a migliore amico/a. Alla lavagna abbiamo perciò scritto quanto segue:
- Caratteristiche fisiche: è magro/a, alto/a, ha i capelli marroni, gli occhi chiari, … - Carattere: simpatico/a, scherzoso/a, noioso/a, …
- Ogni tanto litighiamo perché… - Cosa ci piace fare assieme…
- È veloce come… un ghepardo (Il mio migliore amico somiglia a un animale, perché …)
Prima di iniziare l’ultima revisione sul proprio testo, tutti assieme abbiamo discusso su alcuni errori frequenti scrivendo degli esempi alla lavagna e invitando gli allievi a curare le frasi. I dottori hanno quindi fatto chiarezza sul po’, la è e l’acca distintiva.
Nel corso della revisione, ho aiutato due bambini molto in difficoltà, per questo motivo non sono stati considerati nell’analisi dei dati.
Polline
Peduncolo
Petali
Il modo in cui ho assegnato i testi per la revisione di un testo altrui
Non è stato semplice associare a ogni bambino un testo prodotto da un compagno. Per farlo, ho proceduto analizzando ogni singolo scritto e, basandomi sugli errori commessi, ho cercato di individuare un testo in cui erano presenti dei problemi simili. In questo modo chi era maggiormente propenso a fare degli errori di ortografia (doppie, accenti, ecc.) aveva la possibilità di allenare la revisione su quella categoria specifica. Non sempre però è stato possibile fare degli abbinamenti pertinenti, poiché tutti quanti scrivono in maniera differente. Nel limite del possibile ho tentato di mantenere una coerenza; per questo motivo ogni bambino non ha sempre revisionato il testo prodotto dal medesimo compagno. Infatti, se A la prima volta ha corretto il testo di B, in un secondo momento potrebbe aver revisionato quello di F e così via.
La lunghezza dei testi redatti dai bambini
Durante il primo momento in cui è stato domandato ai bambini di redigere un testo proprio, quello riferito alla scuola montana, avevo posto il limite minimo di una facciata. La mia intenzione era quella di portare avanti questa decisione anche per le due volte successive. Mi sono accorta però che nel corso della prima revisione messa in atto sia sul proprio testo sia sullo scritto di un altro compagno, gli allievi incontravano svariate difficoltà a portare a termine il loro lavoro di analisi e intervento. Passati i sessanta minuti certi alunni erano davvero sfiniti e la concentrazione era già svanita molto prima del termine della revisione. Per questo motivo ho ritenuto necessario rivedere le mie scelte iniziali a favore dei bambini e in funzione delle mie domande di ricerca. Ho quindi definito un nuovo limite di scrittura a metà pagina; così facendo gli allievi si sono trovati confrontati con un carico di lavoro minore: un cambiamento che li avrebbe dovuti aiutare a concentrarsi maggiormente sulla revisione di una porzione di testo ridotta.
Gli strumenti di analisi
Per riuscire a confrontare la revisione svolta sul proprio testo con quella invece messa in pratica sullo scritto di un compagno era importante raccogliere dati sia quantitativi, utili a un paragone numerico più evidente tra quanto analizzato, sia qualitativi, importanti per osservare i tipi di interventi compiuti dagli allievi dopo aver riconosciuto i problemi del testo. È stato quindi necessario ricorrere all’utilizzo di tabelle per riassumere in maniera chiara i dati quantitativi, per i quali sono stati calcolati i valori medi e le percentuali. Queste ultime sono state adottate poiché si prestano molto bene a evidenziare le differenze tra i due distinti casi di revisione.
A ogni revisione sono correlate quattro tabelle: le prime tre rappresentano le categorie linguistiche scelte (ortografia, coesione e altro), in cui sono stati inseriti il totale degli errori da me stabiliti e quelli invece individuati dai bambini; mentre l’ultima permette a una prima occhiata di valutare la percentuale media e totale di errori riconosciuti e corretti in maniera pertinente da parte dei bambini (si vedano allegati 6, 7, 8, 9 e 10).
Per facilitare e agevolare la lettura delle tabelle sono stati introdotti dei simboli, utilizzati in tutti i miei strumenti di analisi.
Legenda:
C indica un errore individuato e corretto proponendo una soluzione efficace;
E segnala un errore riconosciuto e corretto attraverso modifiche poco pertinenti, che non hanno portato a un miglioramento dello scritto;
I indica l’errore unicamente individuato; / non vi è alcuna presenza di errori; l’errore non è stato individuato.
Nel conteggio finale dal quale sono state tratte le percentuali e le medie sono state prese in considerazione unicamente le C, poiché la quantità di E era davvero minima rispetto al totale e pertanto avrebbe influito solamente in minima parte.
Sopra si è parlato di dati qualitativi: questi sono rappresentati dalle modifiche apportate dagli allievi che sono state trascritte o all’interno delle tabelle “altro”, oppure direttamente nel commento dei risultati.
L’analisi dei risultati
Prendendo in considerazione i dati finali raccolti nella seguente tabella, è possibile notare che i bambini, nel corso della prima revisione effettuata sul proprio testo, hanno individuato e corretto una bassa percentuale degli errori presenti, poiché per tutte le categorie di scrittura le percentuali riferite agli errori visti e corretti sono inferiori al 50%.
Tabella 1 – Valori riferiti agli errori individuati e corretti dagli allievi durante la prima revisione del dottore
In pratica la classe è riuscita a riconoscere gli errori e apportare delle modifiche pertinenti in una percentuale del 39%. In generale, ogni allievo ha individuato e corretto in media 3 errori su 8 (7,7). Andando più nello specifico, la stessa percentuale è rappresentata per l’ortografia, che non risulta essere la più alta come era stato ipotizzato inizialmente. In riferimento a questa categoria, per i bambini è stato più facile individuare le parole in cui mancava la maiuscola (78%), c’è poi stata una grande attenzione alle parole unite (68%). In tal caso è probabile che sia stato utilizzato il dizionario, ma è ancora più plausibile che rileggendo una seconda volta il testo, i bambini si siano accorti che alcuni termini, scritti in quella maniera, erano inesistenti o privi di significato.
Prima revisione sul proprio testo
Ortografia
Totale errori individuati e corretti 26 / 67
Media 1,4 / 3,7 Percentuale 39% Coesione Totale 14 / 44 Media 0,8 / 2,4 Percentuale 32% Altro
Totale errori individuati e corretti 11 / 24
Media 0,6 / 1,3
Percentuale 46%
TOTALE
Totale errori individuati e corretti 51 / 131
Media 3 / 7,7
Le doppie invece rappresentano una difficoltà maggiore, poiché in totale sono stati corretti 14 errori su 30, una percentuale del 49%. Si potrebbe ipotizzare che il problema più grande risieda nel riuscire a sentire le doppie nel momento in cui la parola viene pronunciata mentalmente. Un simile discorso potrebbe essere fatto per gli accenti. Anche in questo caso durante la rilettura silenziosa di quanto scritto, alcuni allievi identificano una “e” in una “è” quasi automaticamente; ciò accade anche nella lettura ad alta voce.
Tabella 2 – percentuali degli errori individuati e corretti per ogni sottocategoria di ortografia
L’acca distintiva è stata riconosciuta solo da pochi allievi. Nonostante abbiano riflettuto molto su questa regola, non ancora tutti sono in grado di capire quando è necessaria o meno.
Nel caso dell’apostrofo invece, il problema è ancora più evidente, in quanto nessuno ha sentito il bisogno di inserirlo ad esempio in “un automobile”. È probabile che gli allievi non si siano soffermati a pensare sul caso specifico, poiché non avevano sotto gli occhi qualcosa di concreto e visibile da correggere. Infatti, si dimostra molto più semplice apportare delle modifiche a ciò che è scritto piuttosto che riconoscere un elemento che non appare su carta.
La percentuale di errori corretti per la coesione cala invece di molto rispetto al resto, il 32%; ciò significa che la concordanza soggetto-verbo e i tempi verbali sfuggono all’occhio o alle capacità possedute dai bambini. Molto spesso questo succede perché durante la revisione gli alunni hanno una visione solamente selettiva di alcune parti e non dell’intero testo. Un fatto che limita le modifiche, le quali potrebbero influire sul livello generale e di contenuto di quanto scritto.
È importante ricordare che in questo intervento gli allievi hanno messo in atto per la prima volta la nuova revisione del dottore. Poca confidenza con il metodo appena presentato potrebbe aver limitato la revisione, in quanto i bambini si sono concentrati maggiormente sulle singole parole, trascurando totalmente il collegamento tra le frasi o la punteggiatura, la quale avrebbe potuto migliorare la comprensione e la fluidità del testo.
È stato interessante notare i differenti tempi impiegati per effettuare la revisione. Certi bambini erano sicuri di quanto scritto e quindi una prima rilettura era sufficiente all’individuazione dei problemi. Altri invece impiegavano tutto il tempo necessario a un’attenta analisi.
ORTOGRAFIA Doppie Acca Apostrofo Accento Maiuscole Parole unite
Tot. errori corretti sul numero di errori presenti
14 30 2 5 0 7 4 15 7 9 3 5
Equivalente del totale
Confrontando i dati inerenti gli errori individuati e corretti nella prima revisione effettuata sul proprio testo con quelli invece raccolti per la prima revisione attuata sul testo prodotto da un altro compagno, si può segnalare una piccola differenza data da un minimo aumento delle percentuali inerenti gli errori individuati e corretti per le categorie ortografia e altro.
Tabella 3 – Confronto tra i valori relativi agli errori individuati e corretti durante i due casi di revisione
Secondo una piccola percentuale gli allievi sono riusciti a riconoscere e correggere più errori rispetto alla prima revisione sul proprio testo. È ipotizzabile che i bambini, nel momento in cui hanno riletto uno scritto appartenente a un compagno, abbiamo avuto meno problemi nell’individuare le incongruenze.
La percentuale ottenuta per la coesione è invece diminuita: in media ogni bambino ha riconosciuto e corretto 0,3 errori in meno rispetto alla revisione del proprio testo. Gli errori di questo genere sono quindi meno riconoscibili da parte degli alunni.
Nei due casi vi è però una somiglianza: la tipologia di errore più difficile da individuare risulta essere ancora una volta la coesione. I tempi verbali persistono nel creare diversi problemi; non è facile riportare un ricordo o un pensiero al medesimo tempo, soprattutto se questo è avvenuto tempo fa. La tendenza è quella di cominciare al passato, per poi passare, in certi casi, al presente.
Prima revisione sul proprio testo Prima revisione sul testo altrui
Ortografia
Totale errori individuati e
corretti 26 / 67 28 / 66 Media 1,4 / 3,7 1,5 / 3,5 Percentuale 39% 42% Coesione Totale 14 / 44 10 / 44 Media 0,8 / 2,4 0,5 / 2,3 Percentuale 32% 23% Altro
Totale errori individuati e
corretti 11 / 24 17 / 28
Media 0,6 / 1,3 0,9 / 1,5
Percentuale 46% 61%
TOTALE
Totale errori individuati e
corretti 51 / 131 55 / 137
Media 3 / 7,7 2,9 / 7,2
A tutto ciò è da aggiungere la concordanza soggetto-verbo; la difficoltà maggiore riguarda il capire che il docente a scuola montana si riferiva a tutti i bambini e che era quindi necessario sostituire “Il maestro ci ha chiamato” con “Il maestro ci ha chiamati”.
Se invece prendiamo in considerazione la seconda revisione sul proprio testo e quella messa in atto sul testo di un altro bambino sono evidenti altri aspetti.
Tabella 4 – Confronto tra i valori degli errori individuati e corretti durante i due casi di revisione
Osservando le percentuali di tutte e quattro le categorie è visibile un aumento piuttosto notevole. Questa volta gli errori riconosciuti e corretti sono superiori rispetto ai primi due casi di revisione. La differenza più marcata è rappresentata dalla categoria “altro”. I bambini hanno infatti compiuto molti più interventi, anche nel modificare le frasi che, secondo un loro punto di vista, non erano efficaci. Non si sono quindi limitati ai cambiamenti sulla singola parola, ma hanno rivisto degli insiemi di frasi, aggiungendo parecchi segni di punteggiatura.
Riporto di seguito alcuni esempi che possono illustrare il tipo di modifiche attuate dagli allievi riferiti alla categoria “altro”.
Es. 1: “Quando un seme è caduto dopo un po’ di tempo, quando arriva la pioggia Il terreno è bagnato comincia a crescere il fiore.”
Seconda revisione sul proprio testo
Seconda revisione sul testo altrui
Ortografia
Totale errori individuati e
corretti 24 / 47 39 / 58 Media 1,3 / 2,6 2,2 / 3,3 Percentuale 51% 67% Coesione Totale 1 / 6 2 / 6 Media 0,1 / 0,3 0,1 / 0,3 Percentuale 17% 33% Altro
Totale errori individuati e
corretti 14 / 42 33 / 42
Media 0,8 / 2,3 1,8 / 2,3
Percentuale 33% 79%
TOTALE
Totale errori individuati e
corretti 37/ 92 73 / 106
Media 2,1 / 5,1 4,1 / 5,9
Corr.: “Quando il seme è caduto dopo un po’ di tempo arriva la pioggia, e così comincia a crescere un fiore.”
Prima di tutto è stata eliminata la ripetizione di “quando”, è inoltre stato introdotto un connettivo “e così”. Le frasi sono state collegate eliminando quell’aspetto macchinoso, forse presente a causa del modello “Dire ciò che si sa” di cui si è accennato nelle pagine precedenti. Nell’esempio 1 si constata l’elenco di una serie di informazioni, quasi totalmente distinte l’una dall’altra, mentre nella correzione, grazie a una riflessione o una diagnosi più accurata, l’intervento di operazione ha dato buoni risultati.
Es. 2: “All’interno del fiore c’è l’ovario (parte femminile det fiore) contiene gli ovuli. All’esterno del fiore ci sono i petali con al centro del cerchio che formano il pislillo che è anche circondato da dagli stami (parte maschile del fiore) che sopra hanno i granelli di polline che quando vengono portati via dal vento in un ovulo di un altro fiore avviene l’impollinazione …”
Corr. di A: “All’interno del fiore c’è l’ovario (parte femminile del fiore) che contiene gli ovuli una parte molto importante. All’esterno del fiore ci sono i petali dove si incontrano c’è il pistillo che è anche circondato dagli stami (parte maschile del fiore) che sopra hanno una polverina gialla detta polline che quando viene portata via dal vento in un ovulo di un altro fiore avviene l’impollinazione …”
Si può notare un certo lavoro per quel che concerne il voler definire meglio alcune parti del testo. Ovviamente il bambino che ha compiuto la revisione avrà tentato di spiegare meglio ciò che voleva intendere la sua compagna scrivendo il testo originale. Trovo interessante il primo intervento, poiché A è riuscito a non ripete nuovamente “i petali” in “ci sono i petali dove si incontrano …”.
Vale la pena riportare un altro interessante intervento di revisione:
Es. 3: “L’impollinazione è Quando Un insetto, Un animale, il vento o l’uomo porta il polline da un fiore all’altro depositando il polline nel pistillo che poi raggiunge l’ovulo e il vento soffia via lontano, è l’acqua bagna e cresce un altro fiore.”
Corr. di D: “L’impollinazione è quando un insetto, un animale, il vento o l’uomo porta il polline da un fiore all’altro depositandolo sul pistillo, la polvere gialla ragiungera l’ovulo, e il vento la soffiera via lontano in seguito l’acqua lo bagnera e crescera un altro fiore.”
Nonostante la presenza di svariati errori ortografici (accenti e doppia), D si è dimostrata capace di inserire un connettivo come “in seguito” e un pronome che rinvia al polline per evitare la ripetizione di quest’ultimo. Mancano alcuni segni di punteggiatura, ma il senso, rispetto al testo di partenza redatto dal compagno, è meglio espresso.
Tabelle 5 e 6 – Confronto tra RP / RA degli errori ortografici individuati e corretti
Passiamo ora all’ortografia; anche per quest’ultima si è verificato un aumento delle percentuali. È presente un netto miglioramento dell’individuazione e della correzione degli errori in particolar modo nella sottocategoria “apostrofo”. Si è infatti passati dal 17% al 50%, poiché quattro bambini su otto sono riusciti a scovare e curare le malattie del testo altrui. Mentre un solo bambino scrittore su sei ha individuato e corretto la mancanza dell’apostrofo nel proprio scritto.
Anche per le doppie vi sono stati un riconoscimento e una correzione superiori: il totale di errori individuati e corretti nel proprio scritto era 8 / 17 divenuto poi un 17 / 24 per il testo altrui. L’aumento di percentuale è esteso a tutte le sottocategorie ortografiche e in parte a quelle di coesione.
ORTOGRAFIA
Revisione Propria Doppie Acca Apostrofo Accento Maiuscole Parole unite Tot. errori corretti sul
numero di errori presenti 8 17 2 2 1 6 9 16 4 6 /
Equivalente del totale
espresso in % 47% 100% 17% 56% 67% /
ORTOGRAFIA
Revisione Altrui Doppie Acca Apostrofo Accento Maiuscole Parole unite Tot. errori corretti sul
numero di errori presenti 17 24 2 2 4 8 10 16 6 8 / Equivalente del totale
Tabelle 7 e 8 - Confronto tra RP / RA degli errori di coesione individuati e corretti
Il cambiamento in questo caso è da attribuire alla percentuale della concordanza tra soggetto e verbo. Più in particolare la correzione è avvenuta nel seguente modo:
“(…) c’è bisogno di un altro aiuto che sarebbero gli insetti, presempio l’ape, ecc”. H pone rimedio alla malattia così:
“(…) c’è bisogno di un altro aiuto che sarebbe gli insetti, per esempio l’ape, ecc”.
H avrebbe potuto migliorare ulteriormente lo scritto, ma è già rilevante il fatto di aver capito che l’aiuto era uno solo e non tanti come era stato scritto dalla sua compagna.
Vorrei aggiungere una mia osservazione personale che si distanzia dai dati quantitativi registrati in tabella. Essa è riferita al modo di scrivere dei bambini, più precisamente a un dato qualitativo che mi rimanda ai modelli di Bereiter e Scardamalia “Dire ciò che si sa” e “Trasformare ciò che si sa”. Ritengo che, quando è stato chiesto agli allievi di redigere un testo sul fiore, tutti quanto hanno proceduto secondo le fasi del primo modello, scaricando la memoria e riportando sotto forma di elenco tutte le conoscenze rispolverate qualche giorno prima insieme ai compagni. Si tratta di un’ipotesi plausibile, poiché alcuni bambini hanno scritto senza però aver compreso realmente quanto “studiato”; per questo motivo non sono stati in grado di trasformare ciò che sapevano al riguardo del fiore e dell’impollinazione. Mi è quasi parso di trovarmi in una verifica di ambiente, per la quale gli alunni avevano studiato a memoria.
Questo aspetto non si è ripetuto in maniera così drastica nell’ultima occasione di scrittura, nella quale la classe ha redatto un testo sul/la proprio/a migliore amico/a. Un tema, forse, più motivante e vicino ai bambini.
Da ultimo, trovo interessante confrontare tutti i dati raccolti in una tabella riassuntiva che possa dare una visione d’insieme.
COESIONE
Revisione Altrui verbali Tempi Concordanza sogg.–verbo Discorso diretto Tot. errori corretti
sul numero di errori presenti 1 4 1 2 / Equivalente del totale espresso in % 25% 50% / COESIONE
Revisione Propria verbali Tempi Concordanza sogg.–verbo Discorso diretto Tot. errori corretti
sul numero di errori
presenti 1 4 0 2 /
Equivalente del totale espresso in
Tabella 9 – Riassunto generale dei dati raccolti
Analizzando anche i dati presenti nella colonna dell’ultima revisione attuata sul proprio testo, in generale si osserva un aumento delle percentuali di errori individuati e corretti soprattutto nel secondo caso di revisione avvenuta sul testo di un altro bambino. È probabile che gli allievi abbiano avuto maggior confidenza con il metodo del dottore e di conseguenza sono riusciti a scovare più errori apportando delle modifiche alquanto pertinenti. Oltretutto, vi è stato un grande aumento delle correzioni nella categoria “altro”, come dimostrato negli esempi citati sopra.
Un altro aspetto davvero interessante è ricavabile dalla prova in uscita. Tutti i valori relativi agli errori individuati e corretti, fatta eccezione dell’ortografia, sono aumentati. Un fatto che per prima cosa potrebbe essere motivato dal tema molto vicino al vissuto dei bambini. Presentare il proprio migliore amico ha subito suscitato un maggiore interesse, ha spesso toccato il lato affettivo degli allievi. Anche il paragone con un animale è piaciuto ed è stato introdotto volentieri negli scritti. Piuttosto che scaricare tutte le conoscenze, gli alunni si sono avvicinati a riformulare quanto sapevano per poter attribuire un paragone sensato a una persona alla quale tenevano.
Ciò che più mi ha colpito è stata la quantità e la qualità dei cambiamenti inseriti nei testi. Nella tabella “altro” (si veda allegato 10) vi sono diversi esempi dei quali riporto di seguito i più significativi. Prima revisione sul proprio testo Prima revisione sul testo altrui Seconda revisione sul proprio testo Seconda revisione sul testo altrui Ultima revisione sul proprio testo Ortografia Totale 26 / 67 28 / 66 24 / 47 39 / 58 20 / 33 Media 1,4 / 3,7 1,5 / 3,5 1,3 / 2,6 2,2 / 3,3 1,3 / 2,1 Percentuale 39% 42% 51% 67% 61% Coesione Totale 14 / 44 10 / 44 1 / 6 2 / 6 0 / 0 Media 0,8 / 2,4 0,5 / 2,3 0,1 / 0,3 0,1 / 0,3 - Percentuale 32% 23% 17% 33% - Altro Totale 11 / 24 17 / 28 14 / 42 33 / 42 22 / 25 Media 0,6 / 1,3 0,9 / 1,5 0,8 / 2,3 1,8 / 2,3 1,4 / 1,6 Percentuale 46% 61% 33% 79% 88% TOTALE Totale 51 / 131 55 / 137 37/ 92 73 / 106 42 / 58 Media 3 / 7,7 2,9 / 7,2 2,1 / 5,1 4,1 / 5,9 2,6 / 3,6 Percentuale 39% 40% 40% 69% 72%
Es.1: “Litighiamo per cose sciocche che dopo un’ora massimo un giorno, neanche ci pensiamo più che abbiamo litigato.”
Corr.: “Litighiamo per cose sciocche che dopo un’ora massimo un giorno, neanche ci pensiamo più.”
Anche l’aggiunta finale sembra essere efficace:
“È come una scimmia.”
Corr.: “È come una scimmietta perché scherza fa ridere e si muove parecchio.”
Dal mio punto di vista il bambino è entrato nel pieno della revisione per poter modificare il testo e renderlo diverso dall’elenco di informazioni accostate una all’altra.
Un’altra bambina è intervenuta strutturando meglio quanto scritto, ponendo dei segni di punteggiatura per dividere due argomenti ben distinti.
Es.: “La mia migliore amica si chiama M. il suo paese d’origine e L’albania, ed è alta e magra, capelli lunghi marrone chiaro, occhi marroni.”
Corr.: “La mia migliore amica si chiama M., il suo paese d’origine è l’Albania. Lei è alta e magra, ha i capelli lunghi marrone chiaro, occhi marrone.”
Un altro esempio piuttosto simile è il seguente:
“Io e V. ci conosciamo dalla prima e quindi io la conosco bene so anche che disegna tanto bene e io le voglio molto bene e dè una grande amica e anche parechio gentile.”
Corr.: “Io e V. ci conosciamo dalla prima. Io la conosco a fondo so anche che disegna tanto bene. Io le voglio molto bene ed e (E) una grande migliore amica e anche parecchio gentile.”
Non vi è stata la trasformazione di ciò che la bambina sapeva, ma una strutturazione ulteriore grazie all’uso dei segni di punteggiatura. Si potrebbe pensare che vedendo la frase troppo lunga abbia scelto di inserire i punti per suddividere il pensiero.
Altri interventi vanno nella direzione di sostituire delle ripetizioni presenti nel testo originale anche attraverso l’uso di sinonimi:
Es.: “A noi due piace molto uscire con le nostre amiche, abbiamo pure un diario con le nostre altre due amiche però dobbiamo …”
Corr.: “A noi due piace molto uscire con le nostre amiche, abbiamo pure un diario con loro però dobbiamo …
Es. “a volte è aggressiva come un orso e è dolce perché gli orsi mangiano il miele. A noi due piace
ridere e scherzare con le nostre amiche ci divertiamo a fare tutto, fare giochi, ridere, scherzare …” Corr.: “a volte diventa aggressiva come un orso. Però è anche dolce perché gli orsi mangiano il miele. A noi due piace giocare con le altre nostre amiche ci divertiamo a fare tutto, fare giochi, ridere, scherzare …”
Grazie a questi esempi si potrebbe pensare che i bambini stessero iniziando a condurre una revisione più precisa e non mirata unicamente alle singole parole. La loro visione si stava piano piano allargando per prendere in considerazione porzioni di testo e non un termine per volta. Questo ci fa capire come sia fondamentale ripetere spesso il processo di revisione per contribuire allo sviluppo della riflessione sul proprio operato, oltre che all’accrescimento di quelle capacità che permettono agli allievi di immedesimarsi in una persona esterna. Si dovrebbe quindi indurre gli allievi a domandarsi se il loro scritto può essere capito da un lettore esterno e se il loro pensiero è stato messo su carta in maniera chiara e semplice.
Conclusioni
Riferendomi al primo interrogativo: Sono presenti delle differenze evidenti tra la revisione
svolta dal bambino sul proprio testo e quella invece svolta su un testo altrui? posso affermare che i
bambini, nel secondo caso di revisione sul testo di un compagno, hanno riconosciuto e corretto più errori. In base a questi dati, è presumibile pensare che vi sia una maggiore facilità nell’individuare i problemi all’interno di un testo redatto da una persona esterna. Questo vale però per il piccolo campione da me analizzato, non posso dunque generalizzare quanto osservato nella ricerca a una popolazione più estesa.
Le tipologie di errore facilmente individuate risultano essere “ortografia” e “altro”, sia per la revisione messa in atto sul proprio testo, sia per quella avvenuta su un testo altrui. Quando i bambini hanno corretto errori appartenenti ad “altro”, hanno svolto spesso dei cambiamenti legati a un’analisi del testo secondo una visione più generale inerente i rapporti tra le singole componenti dello scritto e il suo significato più ampio.
La coesione, secondo le sottocategorie da me considerate, si presenta invece come il nodo problematico per gli allievi. In presenza di errori di questo genere i bambini hanno individuato e corretto una bassa percentuale che oscilla tra il 17 e il 33%. I casi più difficili per gli alunni erano dati dalla concordanza soggetto-verbo, poco riconosciuta e raramente corretta.
Raccogliendo i primi dati riferiti agli interventi iniziali, le modifiche apportate al testo da parte degli allievi erano a livello di singole parole o frasi; solo successivamente vi sono stati dei cambiamenti anche per i gruppi di frasi o i paragrafi. Infatti, i bambini hanno aggiunto dei segni di punteggiatura o alcuni elementi di collegamento per riuscire a rendere il tutto più chiaro e comprensibile. È però importante segnalare che gli alunni hanno svolto questo tipo di revisione (si veda la categoria “altro”) solo a partire dal penultimo incontro, per poi migliorare ulteriormente durante la prova in uscita, nella quale si è registrata una percentuale dell’88% di errori riconosciuti e corretti. Si potrebbe quindi pensare che un lavoro continuo e coerente sulla revisione aiuti i bambini a svolgere interventi sempre più raffinati, allontanandosi da quegli accorgimenti superficiali e specifici riferiti ai singoli termini.
Grazie al confronto dei due diversi tipi di revisione è stato possibile capire che, dopo un periodo di lavoro dedicato alla revisione, i bambini hanno affinato il modo di revisionare lo scritto apportando modifiche relative alla coerenza e alla coesione sia sul proprio testo, sia su quello prodotto da altri.
Limiti della ricerca
Un limite presente in questa ricerca è rappresentato dal campione di riferimento molto ristretto. Avendo lavorato con una sola classe composta da 19 allievi risulta ovvio che non si possono ancora generalizzare i risultati, che al contrario andrebbero verificati ed eventualmente rafforzati attraverso un’indagine condotta su più vasta scala. Inoltre, i pochi dati a disposizione non consentono di affermare con sicurezza che i bambini sono realmente facilitati nell’individuazione di errori presenti in un testo scritto da altri. Maggiori dati, avrebbero permesso di osservare una sorta di “stabilità” per quel che riguarda i risultati raccolti nelle tabelle riassuntive presentate nella ricerca.
A questo primo aspetto è da aggiungere il tempo limitato: un lavoro di questo genere, in cui è stata introdotta la nuova metafora del dottore accompagnata da un modo innovativo di revisionare il testo, dovrebbe essere applicato in una stessa classe sull’arco di un tempo molto lungo (un anno o due). Così facendo si potrebbero osservare con maggiore costanza i riscontri da parte degli allievi e i risultati da loro ottenuti. Maggior tempo a disposizione permetterebbe inoltre di adattare la proposta secondo i bisogni degli allievi, in maniera tale da aiutarli lungo il loro percorso, alternando per esempio momenti di discussione agli interventi di scrittura e revisione.
Il poco tempo a disposizione ha inoltre impedito di costruire lo strumento di revisione (la tabella / promemoria) con l’aiuto dei bambini. Si è quindi persa una grande occasione per attivare il metalinguaggio assieme alla classe.
Un ulteriore punto da considerare è dato dal ridotto numero di categorie grammaticali utilizzate per classificare gli errori commessi dagli allievi. Esse non prendevano in considerazione in maniera specifica coesione, lessico e sintassi. Uno studio più accurato avrebbe invece dovuto inglobarle tutte.
Oltre a ciò, si sono verificati dei casi di ipercorrezioni, in quanto alcuni bambini hanno creato degli errori inizialmente inesistenti da non considerare come errori. Un allievo ha invece continuato il testo costruendo degli errori al fine di correggerli attraverso la metafora del dottore. Durante la correzione ne ha però tralasciati alcuni come i ovuli / gli ovuli; i stami / gli stami, ecc.
Vorrei comunque ricordare che la motivazione era alquanto positiva: gli allievi hanno apprezzato molto la metafora del dottore, la quale deve essere ricordata per poter essere applicata con spirito.
Possibili sviluppi
Per una raccolta di dati ancora più oggettivi e precisi, sarebbe opportuno adottare la metafora del dottore su un periodo più lungo e, se possibile, su una popolazione più numerosa. Aggiungerei inoltre un aspetto davvero fondamentale per quel che concerne la motivazione: la collaborazione tra pari. Quest’ultima permetterebbe un confronto di idee e ragionamenti, favorendo un’interazione costruttiva. Sarah Pedretti (2011) nella sua ricerca si è concentrata su questo aspetto, valutando le differenze tra la revisione svolta individualmente e quella invece attuata assieme a un compagno. I dati da lei ottenuti indicano un miglioramento nel caso del lavoro a coppie. Infatti, gli errori individuati e corretti sono maggiori rispetto alla revisione avvenuta individualmente.
Nel corso della ricerca i bambini hanno creato diverse prescrizioni per indicare allo scrittore del testo gli errori per i quali prestare attenzione. Sarebbe importante riflettere con gli allievi su di esse, chiedendosi se sono tutte utili e pertinenti; se ve ne sono alcune più adatte rispetto ad altre; ecc. arrivando a capire quali sono i consigli migliori che possono davvero aiutare la persona che redige un testo.
Nel caso di un’ulteriore approfondimento, sarebbe importante pensare a uno strumento di analisi dei dati ancora più efficace: accanto ai dati quantitativi sarebbe un’ottima cosa raccogliere dati qualitativi attraverso interviste ai bambini ponendo una serie di domande al riguardo della revisione sul proprio o altrui testo. Ad esempio: “Di solito quali interventi fai sul tuo testo? Su quello di un tuo compagno?” oppure “È più facile vedere gli errori quando correggi il tuo testo o quando invece correggi quello di un altro bambino?”.
Questa pubblicazione, Lavorare su un testo altrui per apprendere le strategie di revisione, scritta da
Carmen Recupero, è rilasciata sotto Creative Commons Attribuzione – Non commerciale 3.0
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http://www.vitellaro.it/silvio/Laboratorio%20Italiano%20-%20SISSIS.htm
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Vitellaro, S. Laboratorio Italiano-SISSIS. Visitata il 16 marzo 2011 da http://www.vitellaro.it/silvio/Laboratorio%20Italiano%20-%20SISSIS.htm
