Il progetto culinario in classe di lingua straniera: una modalità efficace per lo sviluppo della competenza orale?

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LAVORO DI DIPLOMA DI

CRISTINA BARRESI

MASTER IN INSEGNAMENTO NELLA SCUOLA MEDIA

ANNO ACCADEMICO 2014/2015

IL PROGETTO CULINARIO IN CLASSE DI LINGUA STRANIERA

UNA MODALITÀ EFFICACE PER LO SVILUPPO

DELLA COMPETENZA ORALE?

RELATORE

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Ringrazio l’Ostello di Faido e in particolare la signora Cecile per l’ospitalità offerta e la disponibilità della cucina. Ringrazio Lorenzo Pomari per il grande lavoro svolto, in particolare per le riprese in cucina, l’elaborazione e il montaggio delle video ricette. Ringrazio la collega romanda, Marion Jancek, per aver accettato la collaborazione e confido nella possibilità di future cooperazioni. Ringrazio inoltre la collega di visiva e arti plastiche, Jessica Marci, per aver proposto agli allievi la creazione dei grembiuli con i colori dei cantoni romandi.

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i

Sommario

1! Introduzione ... 1!

2! Quadro teorico di riferimento ... 3!

2.1! L’approccio basato sui compiti ... 3!

2.2! Come si impara una lingua attraverso l’approccio basato sui compiti? ... 3!

2.3! Gli obiettivi e le competenze ... 4!

2.4! L’esecuzione del compito: condizioni e costrizioni ... 5!

2.5! La valutazione dell’orale ... 6!

2.6! L’autovalutazione ... 9!

3! Quadro metodologico ... 11!

3.1! La classe ... 11!

3.2! Il contesto ... 11!

3.3! Organizzazione del progetto ... 12!

3.4! La scelta delle ricette ... 13!

3.5! La valutazione della competenza orale ... 13!

3.6! L’autovalutazione degli allievi ... 14!

3.7! Il metodo d’analisi ... 14!

4! Il progetto in pratica ... 17!

4.1! La presentazione del progetto alla classe ... 17!

4.2! Fase 1: La competenza culturale ... 17!

4.3! Fase 2: Il saper essere ... 18!

4.4! Fase 3: La competenza linguistica - il sapere ... 18!

4.5! Fase 4: La presentazione orale in classe ... 19!

4.6! Fase 5: In cucina ... 20!

4.7! Fase 6: L'autovalutazione al termine del progetto ... 21!

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ii 5! Risultati e analisi ... 23! 5.1! La valutazione dell’orale ... 23! 5.1.1! Gruppo A ... 23! 5.1.2! Gruppo B ... 24! 5.1.3! Gruppo C ... 24!

5.2! L’autovalutazione degli allievi ... 25!

6! Conclusioni e possibili adattamenti ... 29!

7! Bibliografia ... 31!

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1 Introduzione

Nella scelta del tema del presente lavoro ha influito molto il mio interesse per l’educazione alimentare. Ho pensato quindi di unire la mia passione per la cucina all’insegnamento del francese, organizzando un progetto che lega le competenze linguistiche alle competenze culturali.

Secondo l’approccio basato sui compiti, metodo privilegiato dal Quadro Comune Europeo di Riferimento per la conoscenza delle lingue (Conseil de l’Europe, 2001, p. 9), l’insegnamento delle lingue straniere deve porre l’allievo al centro dell’azione, il quale, attraverso lo svolgimento di uno o più compiti, deve raggiungere un obiettivo concreto e il più reale possibile. Al giorno d’oggi il tema della gastronomia è molto di moda: alla televisione vengono trasmessi svariati programmi di cucina e su Internet spopolano siti di ricette comprensivi di video che ne mostrano la preparazione. Il Piano di formazione della scuola media sottolinea, per il francese, l’importanza della trattazione di elementi culturali della Svizzera romanda, come i prodotti alimentari (DECS, 2006, p. 25). Purtroppo il metodo Alex et Zoé 3 non fa nessun riferimento a questa regione così vicina alla realtà degli allievi ticinesi. Tenendo in considerazione tutti questi aspetti ho deciso di proporre ai miei allievi un progetto culinario con l’obiettivo di creare delle video ricette in francese di piatti tipici romandi.

Un progetto di questo tipo può fungere da base per molte domande di ricerca. Per il presente lavoro ho voluto focalizzare l’attenzione sulla produzione orale perché è la competenza principale utilizzata per raggiungere l’obiettivo preposto. La prima domanda che mi sono posta è Il progetto culinario in classe di lingua straniera ha un influsso positivo o negativo sullo sviluppo delle competenze orali degli allievi?. Il progetto culinario di francese infatti utilizza la lingua straniera come veicolo comunicativo ma implica altresì la messa in atto di competenze e strategie da parte degli allievi che non per forza sono legate all’apprendimento del francese. Ad esempio, la capacità di gestire lo stress e la timidezza davanti alla videocamera, la preparazione della ricetta simultanea alla descrizione orale del procedimento, oppure l’utilizzo della lingua straniera in un contesto non strettamente scolastico, potrebbero influire sia negativamente che positivamente lo sviluppo delle competenze orali degli allievi.

Siccome questo progetto vede gli allievi protagonisti dell’azione, mi sono chiesta se essi si rendessero conto delle competenze che possiedono e utilizzano in francese. Di conseguenza, la seconda domanda che mi sono posta in questo lavoro è Un progetto di questo tipo può aiutare gli allievi nell’autovalutazione del sapere, del saper fare e del saper essere?. Riflettere su se stessi è un esercizio molto difficile e perciò richiede una certa abitudine. Purtroppo gli allievi sono più

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Il progetto culinario in classe di lingua straniera

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propensi a basare la valutazione delle loro conoscenze e capacità su note numeriche. Poiché questo progetto non vuole dare nessuna valutazione sommativa alle competenze degli allievi, trovo sia l’occasione ideale per effettuare un lavoro sull’autovalutazione. Inoltre, il progetto culinario di francese ingloba molte delle competenze che si possono mettere in atto attraverso una lingua straniera. Potrebbe essere quindi l’occasione per gli allievi di scoprire che non esiste solo la competenza linguistica, ma anche il saper fare e il saper essere.

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2 Quadro teorico di riferimento

2.1 L’approccio basato sui compiti

L’approccio basato sui compiti è il metodo privilegiato dal Quadro Comune Europeo di Riferimento per la conoscenza delle lingue (Conseil de l’Europe, 2001, p. 9). Anche il Piano di Formazione della scuola media per le L2 sottolinea che “l’idea del progetto didattico, inteso come un’attività mirata ad un obiettivo preciso, […] si sta facendo strada anche nell’ambito delle lingue seconde come una strategia dalle molteplici valenze” (2004, p. 42). Un progetto culinario in classe di lingua straniera si inserisce quindi perfettamente nell’ottica moderna della didattica delle lingue straniere ed è una messa in pratica concreta dell’insegnamento del francese secondo l’approccio basato sui compiti. L’idea centrale dell’approccio basato sui compiti è di considerare l’utilizzatore di una lingua – nel caso specifico di questo lavoro, l’allievo – come un attore sociale che deve svolgere “une tâche” all'interno di un contesto dato. Il QCER definisce “une tâche” come un’azione compiuta da uno o più soggetti che, per raggiungere un risultato determinato, mobilita in modo strategico le competenze che dispone (2001, p. 15). Queste competenze, che gli attori sociali devono attivare, sono sia le loro competenze linguistiche, sia le loro “ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités” che ognuno possiede (p.15).

2.2 Come si impara una lingua attraverso l’approccio basato sui compiti?

La domanda chiave che si deve porre è quella di Bourguignon: “que signifie apprendre une langue dans une logique actionnelle?” (2003, p. 54). Il primo aspetto importante è che attraverso l’approccio basato sui compiti si vuole rappresentare la realtà: fare in modo che gli allievi debbano agire in un contesto il più vicino possibile alla vita reale. Portando gli allievi a immaginare un “problema da risolvere”, si può focalizzare la loro attenzione sull’elaborazione di strategie per trovare una “soluzione” e non ridurre i loro sforzi al solo sapere linguistico (p. 55). Al fine di dare un significato concreto all’apprendimento di una lingua straniera seguendo quest’approccio è necessario pensare alla “démarche de projet” che è simile alla procedura per prendere una decisione. Questo procedimento è composto da cinque tappe: la raccolta di informazioni sulla situazione, la rappresentazione del problema e delle possibili azioni da adottare, la selezione dell’azione adeguata, la verifica della realizzabilità dell’azione tramite l’esecuzione e il controllo del risultato in relazione alle attese (Herbert Simon citato da Bourguignon, p. 58).

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Una volta definito l’obiettivo finale del compito, si organizzano delle “micro-tâches” complementari le une alle altre al fine di mettere in pratica delle attività linguistiche di comunicazione per preparare gli allievi alla “tâche” finale. Questa “démarche” è seguita dall’insegnante in fase di preparazione, ma non è imposta e presentata agli allievi già pronta. Sono gli allievi stessi a dover immaginare l’azione che devono effettuare e a prendere coscienza di ciò che hanno bisogno, di ciò che già conoscono o che invece devono imparare. Si sottolinea che “cette démarche responsabilise l’apprenant et l’engage véritablement par rapport à son apprentissage. Il devient l’acteur de son apprentissage” (p. 59). In conclusione, Bourguignon risponde al suo quesito: “apprendre les langues dans une perspective actionnelle signifie que c’est à travers l’usage que se fait l’apprentissage” (2003, p. 59). Se l’allievo assume in maniera corretta il suo ruolo all’interno del progetto, esso sarà capace di capire i suoi bisogni e vorrà imparare molto di più. In altre parole, l’azione è facilitatrice dell’apprendimento (p. 60).

2.3 Gli obiettivi e le competenze

Il Piano di Formazione della scuola media per le L2 non esprime degli obiettivi specifici per anno scolastico, ma indica i livelli di competenza, facendo riferimento al QCER, che gli allievi devono raggiungere al termine della scuola elementare e del primo biennio di scuola media1. A fine scuola elementare, il livello della competenza di produzione orale (parlare e conversare) richiesto è A1, mentre quello alla fine della seconda media è A2 (DECS, 2006, p. 8). Se si leggono i descrittori (Allegato 1) si potrebbe pensare che il tipo di compito richiesto per il progetto culinario sia troppo difficile per degli allievi di prima media. Nonostante quest’apparenza, nell’Allegato 5 dei Documenti complementari al Piano di Formazione della scuola media, tra le attività comunicative per la classe di prima media è indicato “lire des recettes” (p. 24). Inoltre, non è da dimenticare che ci sono degli “éléments culturels et pratiques sociales de la Francophonie” da trattare durante il primo anno di scuola media, tra questi “les produits alimentaires des régions de France et de la Romandie” in cui si situa perfettamente il presente progetto culinario siccome le ricette scelte sono tipiche della Svizzera romanda (p. 25).

Il QCER separa le competenze in “compétences générales” e “compétences communicatives langagières” (2001, p. 81 e 86). Le competenze generali dell’allievo sono suddivise in “savoirs socioculturels”, “savoir-être” e “savoir-apprendre”. Il primo gruppo di saperi include le conoscenze sulla società e la cultura del paese della lingua straniera nonché le conoscenze riguardo la vita

1_{Il Piano di Formazione della scuola media indica anche i livelli di competenza per il secondo biennio di scuola media,}

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quotidiana, i valori e i rituali. Il “savoir-être” riguarda la personalità dell’allievo verso il proprio apprendimento: la motivazione, l’attitudine, le credenze e gli stili cognitivi. Mentre il “savoir-apprendre” è la capacità dell’allievo di mobilitare e usare le conoscenze anteriori riguardo la lingua straniera (Tagliante, p. 47-48). In relazione agli aspetti culturali legati alla lingua straniera, Bourguignon ricorda che presentare la cultura in maniera frontale rischia di non accendere l’interesse degli allievi, per questo si suggerisce di entrare nella cultura attraverso lo scenario scelto per il compito da svolgere (2003, p. 74).

Le competenze comunicative linguistiche sono divise in “compétences linguistiques”, “compétences sociolinguistiques” e “ compétences pragmatiques”. Nel primo gruppo di competenze troviamo le competenze lessicali, grammaticali, semantiche, fonologiche e ortografiche. Il secondo gruppo comprende gli elementi socioculturali come le regole di condotta e i marcatori di relazioni sociali. Le “compétences pragmatiques” includono la competenza discorsiva e quella funzionale (Conseil de l’Europe, 2001, pp. 86-101; Tagliante, 2005, pp. 48-50).

2.4 L’esecuzione del compito: condizioni e costrizioni

Il QCER definisce il compito attraverso diverse caratteristiche. La prima di queste riguarda il campo in cui esso si situa. Per il presente progetto culinario, il compito che gli allievi hanno svolto si situa nel campo personale, come esemplificato in Threshold Level 19902_{(p.86, citato in Conseil}

de l’Europe, 2001, p.46) e nel campo educativo (2001, p. 41). Una seconda proprietà è legata alle strategie usate nella produzione orale: la preparazione e la ripetizione durante la pianificazione; l’uso di giri di parole durante l’esecuzione; la memorizzazione delle espressioni come compensazione; la valutazione “a caldo” mediante l’espressione dell’interlocutore e la rimediazione tramite l’autocorrezione (Conseil de l’Europe, 2001, p.53; Tagliante, 2005, p. 39). Un’altra peculiarità è la complessità del compito che per questo progetto potrebbe risultare alta, siccome gli allievi devono cucinare mentre parlano in lingua straniera. Altre caratteristiche riguardano il trattamento di testi utilizzati durante il compito, la tipologia del compito stesso (creativo, linguistico, comunicativo, eccetera) e infine la sua valutazione (Tagliante, 2005, p.38).

Lo svolgimento del compito è influenzato inoltre dalle caratteristiche dell’allievo e da condizioni e costrizioni strettamente legate alla “tâche”. Per quel che riguarda l’allievo, vi è l’aspetto conoscitivo: se il tema e il tipo di compito gli sono familiari si riduce il carico cognitivo e la “tâche” risulta più accessibile. Altri elementi sono le attitudini dell’allievo, la capacità interpersonale,

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l’organizzazione e le strategie di apprendimento che egli necessita per affrontare il compito (Conseil de l’Europe, 2001, p. 123). Esistono caratteristiche affettive come la sicurezza in sé stesso e l’assenza di inibizione, per esempio davanti a una videocamera e ai compagni; l’impegno e la motivazione legati anche all’interesse che l’insegnante riesce a creare attorno al compito; l’apertura dell’allievo verso qualcosa di nuovo e la sua volontà a “jouer le rôle « d’intermédiaire culturel » entre sa culture et la culture étrangère” (p. 124). Infine, bisogna tenere conto dei fattori linguistici degli allievi come le risorse, il livello di conoscenza e di controllo grammaticale, lessicale e di pronuncia.

In relazione alle condizioni e costrizioni intrinseche al compito, va considerato il peso dell’aiuto esteriore inteso come la quantità di informazioni sulla situazione e il grado di aiuto linguistico ricevuti. Anche il tempo ha un ruolo importante sia nella fase di preparazione al compito sia in quella d’esecuzione, che include la durata dei turni di parola. Per non complicare il compito bisogna che l’obbiettivo finale sia chiaro e condiviso da tutti. Altre condizioni sono di tipo materiale, per esempio la cooperazione dei partecipanti, i rumori dell’ambiente o altre interferenze che possono rendere la “tâche” più difficile; oppure di tipo sociale come il numero di interlocutori, la familiarità tra di loro e la natura della loro relazione, la presenza o assenza di un pubblico (p. 42).

2.5 La valutazione dell’orale

Bourguignon sottolinea l’importanza della riflessione al momento della valutazione di un progetto secondo l’approccio basato sui compiti per non annullarne i benefici nel processo di apprendimento (2003, p. 60).

Sul piano della valutazione si distinguono due tipi di giudizio: la valutazione sommativa, detta anche “contrôle” che valuta la conoscenza, e la valutazione formativa che si riferisce maggiormente alle competenze e che implica uno scambio di informazioni reciproco tra insegnante e allievo (Tagliante, 2005, p. 9). Nella tabella 1.1, i due tipi di valutazione sono confrontati tra loro in modo da sottolineare le differenze fondamentali. In primo luogo, si osserva come la valutazione sommativa si basa su delle norme che sono state definite a priori (p. 10) e valgono indistintamente per tutti gli allievi. La valutazione formativa, invece, segue dei criteri formulati dall’insegnante, calibrati perciò al livello degli allievi e al tipo di attività svolta, che possono essere pattuiti di comune accordo tra insegnante e allievi. In secondo luogo, la valutazione sommativa si effettua attraverso test o esami che spesso sono creati da esperti, quindi definiti a priori come le norme a cui la lingua degli allievi deve ambire. Al contrario, per la valutazione formativa si utilizzano delle attività o esercizi creati dall’insegnante proprio per verificare gli obiettivi fissati secondo i criteri

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personalizzati per gli allievi. In terzo luogo, il risultato della valutazione sommativa è una nota la quale ha l’effetto di gerarchizzare gli allievi, e non è altro che una convenzione sociale (p. 13). Come spiega Tagliante, “la notation, sauf dans le cas de tests calibrés, n’est pas un instrument de mesure exacte” (p. 12). Soprattutto nella produzione orale o scritta la performance non può essere valutata come giusta o sbagliata, dando o togliendo punti per definire la nota.

Tabella 1 Confronto dei due tipi di valutazione

Le contrôle

(évaluation sommative, normative)

La prise d’information (évaluation formative, critériée

et auto-évaluation)

⇓ ⇓

Contrôler, c’est vérifier la conformité des performances de l’apprenant à la

L’information que l’on recherche, c’est, autant pour l’apprenant que pour l’enseignant, de savoir si les objectifs

fixés sont ou non atteints, selon les

⇓ ⇓

norme de la langue cible. critères formulés par l’enseignant.

⇓ ⇓

Pour cela, on utilise des tests calibrés, des exercices, des examens, qui donnent

lieu à une

Pour cela, on utilise des activités d’évaluation, des fiches d’auto-estimation,

des exercices de vérification qui donnent lieu à une

⇓ ⇓

note.

Cette évaluation est imposée, elle sert à classer les élèves entre eux. La note est

la seule information donnée. Il s’agit d’une évaluation sanction.

Information commentée. Cette évaluation est consentie, elle apporte des informations sur les acquis et

sur ce qu’il reste à acquérir. Il s’agit d’une évaluation (in)formative.

⇓ ⇓

Elle mène à la certification. Ella a une valeur sociale.

Elle mène à la reconnaissance des compétences.

Elle a une valeur formative.

All’interno di un percorso di formazione, l’insegnante ha il compito “d’amener l’élève de l’état initial “A” à un état final “B”. Lo stato iniziale “A” dell’allievo non è per forza il livello di principiante, come lo stato finale “B” non deve essere la padronanza assoluta della lingua straniera (Tagliante, 2005, p.15). Per osservare se effettivamente il miglioramento è avvenuto è essenziale compiere una valutazione iniziale della competenza orale degli allievi. Ciò è utile perché permette all’insegnante di riflettere sull’organizzazione del percorso di formazione, e serve anche all’allievo per informarlo sul suo percorso di apprendimento e per misurare il lavoro che dovrà realizzare al fine di migliorarsi. La valutazione formativa interviene anche durante il percorso di formazione in modo che l’allievo possa, se fosse il caso, rimediare a dei mancati miglioramenti (p. 17). Infine, la valutazione formativa esegue un bilancio del raggiungimento degli obiettivi (p. 18).

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Per valutare la produzione orale si possono tenere in conto diversi elementi. Il primo è il “fond” con cui Tagliante intende la chiarezza del compito, le idee interessanti, il rispetto dell’obiettivo, la struttura e l’organizzazione del messaggio, la precisione e correttezza della lingua. Il secondo elemento è “la forme” che comprende l’attitudine generale, la spigliatezza, l’articolazione e il volume della voce, la fluidità, lo sguardo e le pause. Il terzo elemento è la pronuncia. Questi aspetti sono ricapitolati in una griglia-esempio:

Tabella 2 Griglia per un descrittore del livello A1 (Tagliante, 2005, p. 68)

Monologue suivi: décrire l’expérience

Compréhension de la consigne 0 0.5 1

Performance globale 0 0.5 1 1.5 2

Structures simples correctes 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3

Lexique approprié (décrire quelqu’un) 0 0.5 1 1.5 2

Correction phonétique 0 0.5 1 1.5 2

È importante sottolineare che questi criteri non sono prescritti ma che, secondo l’attività da valutare e la consegna data, possono essere modificati assegnando inoltre il numero di punti che si giudicano necessari in funzione dell’obiettivo (p. 68). Ad esempio, Aranovitch ha creato la sua griglia per valutare la produzione orale di un monologo:

Tabella 3 Griglia di valutazione di un monologo, livello A2 (Aranovitch, 2001/2012, Allegato 7)

a) Tu as été à un festival, à une fête, à un autre événement. Raconte ce que tu as fait et ce qui t’a plu. b) Dis ce que tu détestes et explique pourquoi.

c) Décris une plage ou un lieu de vacances où tu as été.

Se fait globalement comprendre 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Etendue du vocabulaire 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3

Réalisation des fonctions discursives 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3

Correction grammaticale et degré d’élaboration des phrases 0 0.5 1 1.5 2

Prononciation, prosodie 0 0.5 1 1.5 2

Aisance, fluidité 0 0.5 1 1.5 2

Interaction 0 0.5 1 1.5 2

Articulation du discours (et, mais, alors) 0 0.5 1 1.5 2

Bourguignon critica le griglie di valutazione create semplicemente con dei criteri, come i due esempi riportati qui sopra, osservando: “comment peut-on évaluer une « grammaire correcte », sans indicateurs qui spécifient précisément ce que l’on entend per « grammaire correcte »” (2003, p. 69). Quindi Bourguignon suggerisce di costruire una griglia di valutazione in tre tappe: partire da una scala di descrittori del livello al quale si vuole ambire; definire i criteri secondo i descrittori; definire gli indicatori di performance in funzione del livello che si vuole raggiungere e in linea con i contenuti linguistici, pragmatici e socio-linguistici che compongono l’obiettivo di apprendimento (p. 69).

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Anche Tagliante rende attenti sul fatto che i descrittori delle competenze proposti dal QCER non sono valutabili né specificano i contenuti linguistici o pragmatici richiesti dalla performance (2005, p.61). Al fine di ottenere una griglia di valutazione, Tagliante illustra come creare una “table de spécification”. Per costruire questa tabella è necessario seguire i seguenti passi:

1. Scegliere i descrittori delle competenze che gli allievi devono acquisire;

2. Riformularli in modo che corrispondano a un compito linguistico e comunicativo da realizzare;

3. Descrivere le capacità da migliorare ponendosi la domanda: “que faut-il savoir faire pour maîtriser la compétence visée?”;

4. Completare la tabella (esempio Allegato 2) con questi elementi e riflettere sui tipi di attività che permettono di migliorarli;

5. Reperire gli indicatori d’acquisizione che permetteranno di valutare il livello di padronanza delle competenze;

6. Formulare gli indicatori in maniera osservabile; 7. Scegliere i mezzi di valutazione adeguati; 8. Elaborare l’attività di valutazione. (pp. 62-63)

Questa tabella offre due vantaggi. In primo luogo, emerge l’insieme delle possibili attività che l’insegnante può proporre in aula nel processo di apprendimento. Secondariamente, il dispositivo di valutazione è già integrato: l’insegnante deve solo scegliere gli indicatori che vuole valutare (Tagliante, p. 62).

2.6 L’autovalutazione

L’autovalutazione fa parte delle strategie metacognitive inserite nel Piano di Formazione della scuola media, il quale fa anche riferimento all’utilizzo del Portfolio Europeo delle lingue come strumento per “rinforzare l’abitudine dell’allievo a pianificare, gestire e valutare il proprio apprendimento” (2004, pp. 41-42). Nel Portfolio Europeo delle lingue sono riprese le griglie di autovalutazione per ognuna delle capacità linguistiche proposte dal QCER (Tagliante, 2005, p. 17). Il Consiglio Europeo ha creato un Portfolio destinato agli allievi di età compresa tra 8 e 11 anni – “Mon premier portfolio des langues” – che si differenzia dal Portfolio per adulti nei descrittori della griglia per l’autovalutazione resi maggiormente comprensibili ai ragazzi più giovani (Conseil de l’Europe, 2001, pp. 3-5). L’utilizzo delle griglie di autovalutazione comporta tre grandi vantaggi:

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“- de faire réfléchir l’enfant sur des critères concrets: par exemple pour la compétence “savoir décrire sa famille”, l’élève peut réfléchir sur “je suis capable de décrire ma mère […];

- de garder une trace de la réflexion de l’enfant sur ses compétences. […] Je peux le faire sans difficulté” ou “je commence seulement à pouvoir le faire […]; - de répéter cette activités à des dates différentes pour faire prendre conscience à l’élève de ses progrès.” (Conseil de l’Europe, p.13; Tagliante, 2005, p. 78)

Come sottolinea Lavinaud nel suo mémoire, le griglie d’autovalutazione del Portfolio “ne sont remplies qu’une fois la compétence acquise” e “ce sont d’ailleurs des compétences assez générales” (2006/2007, p. 21). Per questo lavoro, si creerà dunque una griglia di autovalutazione sull’esempio del Portfolio ma con descrittori ad hoc.

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3 Quadro metodologico

3.1 La classe

La classe con cui ho svolto il progetto culinario è la 1C di Faido3, composta da 14 allievi di cui 9 ragazze e 5 ragazzi. Il numero ridotto di allievi ha facilitato molto l’organizzazione e lo svolgimento del progetto, soprattutto nella sua parte pratica in cucina. Nei i primi mesi di osservazione della classe durante le lezioni di francese, ho constatato che la 1C è una classe che in generale lavora in modo ordinato e con motivazione e in cui non è necessario richiedere spesso il silenzio..

Considerando più in dettaglio i diversi componenti della classe, vi sono due allievi che presentano delle particolarità che potrebbero metterli in difficoltà durante il progetto culinario. Il primo è Michele, dislessico certificato, che soffre di crisi d’ansia soprattutto quando deve affrontare un cambiamento. Dopo un inizio un po’ difficile dell’anno scolastico, Michele è molto partecipe e sereno durante le lezioni di francese. La seconda allieva è Mine, una ragazza molto timida che fatica a esprimersi oralmente anche in italiano. In classe, Mine è serena e sembra seguire abbastanza bene le lezioni, ma deve spesso chiedere aiuto per risolvere gli esercizi. Inoltre, Mine riscontra difficoltà nell’esprimersi attraverso frasi spontanee (non imparate a memoria).

Nella stessa sede sono docente anche della 1D. Anche questa classe è composta da 14 allievi, di cui 9 ragazze e 5 ragazzi. La scelta tra le due classi è stata fatta sulla base delle prime osservazioni degli allievi, dell’ambiente di lavoro in aula e della composizione dell’orario delle lezioni. La 1C mi è sembrata una classe più unita e con un’attitudine più positiva verso questo genere di attività. Al fine di capire quale influsso un’attività secondo l’approccio basato sui compiti può avere sulla competenza orale degli allievi, la classe 1D ha avuto la funzione di classe-test.

3.2 Il contesto

Il Piano di Formazione della scuola media indica i prodotti alimentari della Francia e della Svizzera romanda tra gli elementi culturali e sociali dei paesi francofoni da trattare durante il primo anno di scuola media (DECS, 2006, p. 25). Il libro di testo Alex et Zoé 3 (Samson, 2011) sviluppa il tema della francofonia e dei prodotti alimentari di alcune regioni francesi, ma non vi è accenno alla Svizzera romanda. Per questo motivo ho scelto di trattare delle ricette tipiche della Romandia in

3_{La scuola media di Faido fa parte della sede di Giornico-Faido. A Faido vi sono le classi del primo ciclo (prima e}

seconda media) composte da allievi che vivono a Faido e nei villaggi della Traversa. (Scuola Media Giornico-Faido, sitoweb ufficiale, 2014).

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modo da integrare questa parte di cultura nel programma di prima media. Ho deciso di introdurre il progetto culinario dopo aver concluso l’unità didattica 4 di Alex et Zoé 3 (Samson, 2011) che tratta il tema del pique-nique. Gli allievi hanno quindi già avuto un’infarinatura sul lessico degli alimenti e sono già entrati in contatto con le strutture linguistiche utili per parlare del cibo (ad esempio: pour ..., il faut ...).

Secondo l’approccio basato sui compiti, l’allievo deve essere l’autore dell’azione e deve svolgere un compito all’interno di un contesto che sia il più possibile vicino alla realtà. Gli allievi di 1C hanno cucinato delle ricette tipiche romande, presentandone il procedimento in francese, davanti a una videocamera per ottenere delle video ricette. Oggigiorno le video ricette sono molto comuni soprattutto sui siti di cucina, inoltre molti programmi televisivi presentano ricette mentre il cuoco le prepara in diretta. Il risultato finale del progetto culinario è quindi qualcosa di presente, e anche di moda, nel mondo reale.

Per motivare ulteriormente gli allievi e dare uno scopo ben definito al progetto, ho pensato di creare un contatto con una docente di italiano lingua straniera in Svizzera romanda per effettuare uno scambio di video ricette di piatti tipici romandi presentati in francese da parte nostra, e di ricette tipiche ticinesi presentate in italiano da parte loro. La classe della collega Marion Jancek frequenta l’opzione specifica di italiano all’undicesimo anno (corrisponde all’ultimo anno di scuola dell’obbligo) ed è composta da cinque allieve. Per motivi di limiti nell’infrastruttura scolastica e del numero di ore lezione, la collega non ha potuto far cucinare realmente le ricette alle sue allieve, ma ne hanno imitato la preparazione.

3.3 Organizzazione del progetto

A febbraio ho presentato alla 1C il progetto culinario e ho proposto agli allievi una serie di attività di accompagnamento alla presentazione e preparazione delle ricette in cucina. Alla 1D sono state proposte le stesse attività ma come preparazione alla presentazione orale di una ricetta in classe, senza la contestualizzazione di uno scambio di video ricette e, soprattutto, senza la parte pratica in cucina. I contenuti sono stati quindi gli stessi, per la classe-test è però mancato il legame alla realtà e l’obiettivo concreto di creare delle video ricette.

Siccome nella sottosede di Faido non ci sono classi del secondo ciclo non vi è neanche l’aula di educazione alimentare. Ho chiesto quindi il permesso alla direzione e all’Ostello dei Capuccini di Faido (localizzato a poche centinaia di metri dalla scuola) di portare la classe nel refettorio dell’Ostello e di usare la loro cucina. Con gli allievi di 1C ci siamo trasferiti all’Ostello durante sei

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ore: quattro ore martedì 3 marzo (8.05-11.404_{), e due ore martedì 10 marzo (8.05-9.45). Gli allievi}

sono stati divisi in quattro gruppi: due gruppi di quattro allievi e due gruppi di tre allievi, ogni gruppo ha lavorato con una ricetta diversa. Mentre un gruppo era impegnato in cucina, il resto della classe era seduto ai tavoli del refettorio occupato con altre attività in modo da lavorare autonomamente. La responsabile dell’Ostello, la signora Cecile, cuoca di professione e francofona, è stata molto disponibile ad aiutare nella gestione dei gruppi in cucina.

3.4 La scelta delle ricette

Per selezionare le ricette tipiche svizzere romande mi sono appoggiata prevalentemente alla ricerca in Internet e in seguito ho chiesto consiglio a persone originarie della regione. Le ricette dovevano rispondere a determinate caratteristiche: provenire da cantoni romandi diversi, essere semplici, non richiedere troppo tempo nella preparazione e nella cottura, necessitare di ingredienti di facile reperibilità e non troppo costosi. Dopo una prima selezione ho provato a cucinare le ricette a casa annotando le eventuali difficoltà e la tempistica. Infine la scelta è caduta su Les croûtes au fromage del canton Neuchâtel (Table gourmande, 2010), Les meringues avec double crème del canton Fribourg (Aldente, n.d.), La salée au sucre del canton Vaud (Féminin.ch, n.d.) e La tarte aux poires del canton Genève (Table gourmande, 2010). Durante la preparazione delle ricette a casa ho fotografato gli ingredienti e ogni passaggio della ricetta in modo da poter utilizzare le immagini durante le attività in aula e creare le schede per gli allievi (Allegato 9).

3.5 La valutazione della competenza orale

Per rispondere alla prima domanda di ricerca di questo lavoro Il progetto culinario in classe di lingua straniera ha un influsso positivo o negativo sullo sviluppo delle competenze orali degli allievi? valuterò in modo formativo la presentazione orale delle ricette della 1C durante la loro preparazione attraverso una griglia di valutazione preparata con dei criteri ad hoc per questo progetto (Allegato 3). La stessa griglia di valutazione sarà usata per valutare la produzione orale degli allievi della classe-test che presentano le ricette senza effettivamente cucinarle. Paragonando le valutazioni delle due classi si potrà osservare se la competenza orale della classe che ha seguito il progetto secondo l’approccio basato sui compiti ne è stata influenzata.

La valutazione della competenza orale sarà di tipo formativo. Siccome ciò che si vuole osservare attraverso questo lavoro è relativo alle competenze, ritengo più adatto valutare gli allievi attraverso

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degli indicatori suddivisi in variazioni espresse verbalmente e non numericamente. Attraverso la verbalizzazione gli allievi hanno una visione più chiara della loro competenza orale rispetto a una valutazione numerica per ogni indicatore. Utilizzando delle variazioni verbali, non si ha una scala di valutazione ma delle descrizioni di ciò che l’allievo sa o non sa ancora fare.

Riprendendo alcuni degli spunti teorici presentati nel quadro teorico ho creato la griglia di valutazione della produzione orale ad hoc per l’obiettivo: “l’allievo è in grado di presentare oralmente la preparazione di una ricetta” (Allegato 3).

3.6 L’autovalutazione degli allievi

La seconda domanda di ricerca si focalizza sull’autovalutazione Un progetto di questo tipo può aiutare gli allievi nell’autovalutazione del sapere, del saper fare e del saper essere?. I cinque questionari di autovalutazione riguardavano: la competenza culturale, il lavoro di gruppo - sapere essere, la competenza linguistica - sapere, la competenza pratica - saper fare e la competenza di produzione orale (Allegati 3 e 4). Come per la griglia di valutazione della competenza orale, anche i questionari di autovalutazione sono stati preparati ad hoc per questo lavoro. Prima di ogni attività gli allievi hanno risposto alla parte A dei questionari (Allegato 4). Ho cercato di ripartire i momenti di autovalutazione su diverse ore-lezione in modo che il momento di riflessione da parte degli allievi non risultasse eccessivamente lungo, evitando inoltre il rischio di risposte aleatorie. La parte B è stata sottoposta alla fine del progetto riflettendo su quanto si è svolto (Allegato 5).

Prima di iniziare con i questionari di autovalutazione, ho posto delle domande agli allievi per portarli a riflettere su cosa significa valutare se stessi. Attraverso la riflessione in comune, essi hanno capito che non vi sono risposte giuste o sbagliate, ma solo risposte vere e che ognuno doveva dare la propria risposta senza guardare quella dei compagni. Ad ogni momento di autovalutazione ho guidato la classe nell’attività leggendo le domande ad alta voce. I questionari, e tutta la parte di riflessione, è stata fatta nella lingua di scolarizzazione poiché era importante che tutti ne capissero bene il contenuto e lo scopo. Inoltre, l’autovalutazione è un momento di riflessione su se stessi in una data situazione, non è legata direttamente al saper comprendere o esprimere qualcosa in lingua straniera.

3.7 Il metodo d’analisi

L’analisi dei risultati ottenuti sia per la produzione orale sia per l’autovalutazione degli allievi è di tipo qualitativo. Siccome è irrilevante comparare tutti gli allievi tra loro, per la valutazione della

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produzione orale ho deciso di raggruppare gli allievi delle due classi in categorie in base al loro profilo di competenza orale. Ho analizzato globalmente i risultati di ogni gruppo per entrambe le classi, portando come esempio alcuni allievi di ogni categoria, e ho aggiunto le mie riflessioni scaturite dall’osservazione delle due classi durante tutto il progetto. Per l’autovalutazione ho raggruppato le risposte ai questionari in tabelle (Allegato 16). Ho paragonato le risposte di alcuni allievi, e ho analizzato i risultati confrontandoli con le mie osservazioni e i risultati della valutazione della produzione orale.

Come mostra la tabella sottostante (Tabella 4), gli allievi sono suddivisi in tre categorie in base al loro profilo di competenza orale. Nel Gruppo A si trovano gli allievi che hanno ottenuto risultati buoni o molto buoni nella produzione orale5_{. Gli allievi che possiedono un profilo da discreto a}

buono si trovano nel Gruppo B. Infine, nel Gruppo C sono inseriti gli allievi il cui profilo varia da leggermente insufficiente fino a discreto.

Tabella 4 Composizione dei gruppi

Gruppo A Gruppo B Gruppo C

1C 1D 1C 1D 1C 1D

Lisa Cinzia Jenny Cornelia Alain Dogukan

Elisa Ivan Mario Alessandro Radislav Janis

Emma Luka Michele Alessandra Kristijan Nikola

Selene Tiziana Angela Ivana Mine

Corina Matilda Noah

Liesbeth Elisa

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4 Il progetto in pratica

4.1 La presentazione del progetto alla classe

Come introduzioni al progetto culinario, ho mostrato alla classe la cartina della Svizzera romanda6 (Allegato 6 a), appendendola alla lavagna. Nascondendo il titolo della cartina, ho chiesto agli allievi se sapevano come si chiamasse questa regione. Dopo qualche tentativo, gli allievi hanno indicato che si trattava della parte della Svizzera dove si parla francese, ma non sapevano come si chiamasse esattamente. Una volta scoperto il nome della regione, ho mostrato alla classe un video di una bambina che prepara e spiega la ricetta dei muffins in francese (Youtube, 2011). Guardando il video gli allievi erano divertiti perché la bambina protagonista era molto carina e buffa nel suo modo di porsi e di parlare. Terminata la visione ho chiesto alla classe se sapevano indicare la tipologia di video che avevano appena visto. Essi hanno subito individuato che si trattava di una video ricetta. Ho quindi annunciato che loro stessi avrebbero fatto delle video ricette di piatti tipici romandi, in francese. La reazione è stata di grande sorpresa ed entusiasmo, e allo stesso tempo di timore per dover parlare in francese ed essere filmati. Infine, ho consegnato una lettera, che abbiamo letto in classe, per comunicare alle famiglie lo svolgimento del progetto7.

4.2 Fase 1: La competenza culturale

Dopo la presentazione del progetto, ho riportato l'attenzione della classe sulla cartina della Romandia e ho sottoposto agli allievi il questionario di autovalutazione relativo alla competenza culturale (Allegato 4). Terminato ciò, tutta la classe è venuta davanti la lavagna e ognuno ha espresso le proprie idee sui nomi dei cantoni romandi e i relativi capoluoghi. Non tutti gli interventi erano corretti, c'erano molti dubbi e alcuni allievi non sapevano indicare nessuna soluzione. Quindi ho dato agli allievi le etichette con i nomi dei cantoni, dei capoluoghi e gli stemmi, aiutandosi tra loro hanno completato la cartina. Infine abbiamo corretto in plenaria eventuali errori (Allegato 6 b). La lezione seguente ho ripresentato agli allievi la cartina vuota e ho chiesto loro di indicare, lavorando a coppie, i nomi e i capoluoghi dei cantoni della Svizzera romanda, dopodiché abbiamo nuovamente appeso le etichette in plenaria. Con la cartina nascosta all'interno della lavagna, ognuno ha completato una scheda provando a ricordare i nomi di cantoni e capoluoghi (Allegato 8).

6_{Materiale complementare per l’attività del progetto Français ensemble 2013-2014.} 7_{L’idea del progetto era già stata presentata alla serata genitori di novembre.}

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4.3 Fase 2: Il saper essere

In questa fase, ho diviso la classe nei gruppi in cui avrebbero lavorato durante il progetto. Per comporre i gruppi ho chiesto a ciascuno i nomi di due compagni con cui avrebbero desiderato lavorare. Cercando di tenere conto delle preferenze espresse, ho deciso la composizione dei gruppi, in base alle peculiarità di ciascun allievo e alla difficoltà delle ricette. Ovviamente non tutti erano felici del proprio gruppo, ma nessuno ha manifestato palesemente il proprio disagio. Gli allievi hanno quindi risposto alle domande del questionario di autovalutazione riguardo il lavoro di gruppo - saper essere (Allegato 4).

4.4 Fase 3: La competenza linguistica - il sapere

Prima di iniziare le attività in gruppo ho distribuito il questionario di autovalutazione sulla competenza linguistica (Allegato 4). Per rispondere alle domande riguardo le proprie conoscenze sugli ingredienti, gli utensili e i nomi delle azioni che si compiono in cucina, ho appeso alla lavagna delle immagini raffiguranti il lessico (Allegato 7) che i gruppi avrebbero incontrato nelle loro ricette. Essendo le immagini un po’ piccole, ho invitato gli allievi ad alzarsi e ad avvicinarsi alla lavagna per vedere meglio.

In seguito, ogni gruppo ha ricevuto le immagini raffiguranti l’insieme degli ingredienti, i piatti terminati e i nomi delle quattro ricette. La consegna era di associare i nomi alle immagini corrispondenti. Una volta collegate, gli allievi ricevevano le etichette con i nomi e le immagini degli utensili necessari per la propria ricetta (ma non conoscevano ancora quale fosse). Successivamente ho distribuito le etichette con le azioni, e infine quelle degli ingredienti. Una volta che il gruppo aveva collegato le immagini e i nomi di ogni set di etichette ho chiesto loro di indicare quale delle quattro ricette avrebbero cucinato. Questa attività è stata molto motivante per gli allievi perché dovevano lavorare con il lessico, ma anche iniziare a scoprire la loro ricetta attraverso le immagini. Alcuni gruppi hanno lavorato più velocemente di altri, ma ognuno aveva un numero di etichette differente a dipendenza della ricetta.

In seguito, ogni gruppo ha ricevuto le etichette con la descrizione delle fasi di preparazione e le relative fotografie da collegare. Dopodiché, ho consegnato le ricette (Allegato 9) e, leggendole, ogni gruppo ha ordinato i passaggi cronologicamente. Per esercitarsi sul lessico e iniziare a familiarizzare con i passaggi della ricetta, ogni allievo ha svolto delle attività scritte sugli utensili, gli ingredienti, e la descrizione delle fasi di preparazione (Allegato 10).

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4.5 Fase 4: La presentazione orale in classe

In questa fase ogni gruppo ha preparato la presentazione orale della propria ricetta da svolgere in aula. Questa fase è stata importante sia per presentare la propria ricetta ai compagni, sia per collaudare ciò che avrebbero dovuto ripetere in seguito cucinando. Prima di organizzare la presentazione, gli allievi hanno risposto al questionario di autovalutazione sulla competenza pratica - saper fare (Allegato 4).

La prima attività è stata svolta in plenaria: ho chiamato la classe davanti la lavagna e insieme abbiamo riflettuto sulla preparazione del poster (il contenuto scritto e la scelta delle immagini) e su come impostare la presentazione. Per quanto riguarda il poster, durante la discussione gli allievi hanno proposto di utilizzare parole chiavi per le azioni e di scrivere in cifre i tempi, i gradi e le quantità utilizzando le abbreviazioni per le unità di misura. A proposito della presentazione ho chiesto alla classe come avrebbero cominciato pensando anche all’obiettivo finale: le video ricette. Si è concordato di iniziare presentandosi, di annunciare il nome della ricetta, la sua origine e elencarne gli ingredienti. Ho inoltre chiesto agli allievi come era meglio strutturare le frasi per spiegare i passaggi della ricetta. Attraverso delle domande-guida, la classe ha stabilito che coniugare i verbi alla prima persona plurale nous parlando come gruppo, sarebbe stato difficile perché dovevano saper coniugare tutti i verbi, magari irregolari. Parlare utilizzando l’infinito dei verbi non sarebbe sembrato molto naturale, ma infine qualcuno ha proposto di utilizzare on doit davanti a ogni azione: i verbi sarebbero rimasti all’infinito, senza la complicazione della coniugazione, e la ripetizione della struttura “on doit + infinito” sarebbe stata facile da memorizzare.

Prima di creare il poster ho chiesto di vedere la bozza della disposizione delle immagini selezionate e del testo su un foglio A4, e ho reso tutti attenti sull’importanza di dividere e organizzare le parti della presentazione equamente all’interno dei gruppi.

Mentre osservavo i gruppi lavorare mi sono resa conto che mancava un'esercitazione sulla pronuncia. Così, mentre i gruppi preparavano il poster e la presentazione, un gruppo alla volta ha esercitato la pronuncia testando allo stesso tempo la propria conoscenza della ricetta. Per ogni gruppo ho preparato una presentazione PowerPoint con le immagini degli ingredienti e degli utensili, ho chiesto loro di dirmi cosa rappresentassero e tutti ripetevamo ad alta voce. Ogni parola veniva poi utilizzata e ripetuta all’interno di una struttura più completa. Ad esempio: “du sucre” ! “une cuillère à café de sucre” ! “On doit ajouter une cuillère à café de sucre”.

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Per testare il saper fare, ogni gruppo ha dovuto riconoscere e scegliere gli ingredienti necessari per la propria ricetta tra molte confezioni vuote di ingredienti disposti su un tavolo. Successivamente, il gruppo ha selezionato gli utensili utili alla preparazione del loro piatto tra i molti collocati su un altro tavolo. In alcuni casi chiedevo anche di mostrarmi come avrebbero utilizzato un particolare utensile per essere sicura che avessero familiarità con esso e che conoscessero eventuali pericoli. Ad esempio ho chiesto di mostrarmi come avrebbero pesato lo zucchero, come avrebbero utilizzato il frullatore elettrico o la poche à douille.

Prima della presentazione orale, gli allievi hanno risposto all’ultimo questionario, l'autovalutazione sulla produzione orale (Allegato 4). Ogni gruppo ha presentato la propria ricetta col supporto del poster (Allegato 11) davanti a compagni e videocamera. Successivamente, ho mostrato i video ai singoli gruppi per dare loro un feedback. Gli allievi hanno cercato di trovare eventuali errori di lessico e/o di pronuncia e insieme abbiamo cercato possibili miglioramenti da apportare alle strutture o alla presentazione generale della ricetta.

4.6 Fase 5: In cucina

La prima mattinata in cucina prevedeva la preparazione di tre ricette. Ha iniziato il gruppo che preparava Les meringues et double crème, mentre queste erano in forno è stato il turno del gruppo de La salée au sucre e ha concluso la mattinata il gruppo de Les croûtes au fromage che richiedevano un tempo di preparazione e cottura abbastanza breve. Abbiamo avuto a disposizione due forni, in questo modo le meringhe sono rimaste a seccare nel primo forno per il tempo necessario, mentre nel secondo forno cuocevano in successione le altre due ricette. La seconda sessione in cucina è stata dedicata alla preparazione de La tarte aux poires.

Al fine di meglio aiutare il gruppo che cucinava, ho chiesto aiuto a un amico, Lorenzo Pomari8, per le riprese della preparazione delle ricette. Per la gestione del resto della classe seduto ai tavoli ho chiesto ad alcune mamme degli allievi di accompagnarmi durante le due mattine. Gli allievi che non cucinavano sono stati impegnati nella scrittura della lettera di presentazione (Allegato 12) da inviare alla classe svizzera romanda e in attività di comprensione scritta sul tema delle ricette in modo da essere occupati con attività che non richiedevano un’interazione orale con i compagni.

Le due mattinate si sono svolte senza impedimenti, gli allievi non coinvolti in cucina hanno lavorato autonomamente, mentre i gruppi che hanno cucinato si sono impegnati molto dimostrando serietà e motivazione. Alcuni gruppi hanno necessitato di aiuto da parte mia nell’utilizzo degli ingredienti o

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degli utensili. Ad esempio, i bianchi d’uovo per le meringhe non si sono montati come previsto e l’impasto era molto liquido. Non è stato quindi possibile utilizzare la poche à douille per formare le meringhe sulla teglia da forno e ho aiutato il gruppo a distribuire l’impasto con un cucchiaio. Al termine delle mattinate in cucina, ogni allievo ha portato a casa una porzione della propria ricetta. Solo le meringhe, che erano tante, sono state assaggiate da tutti.

4.7 Fase 6: L'autovalutazione al termine del progetto

La parte B dei cinque questionari è stata svolta a quasi un mese di distanza dalla fine del progetto. Prima di distribuire i fogli si è nuovamente ribadita l'importanza di rispondere alle domande in modo sincero e personale.

Per l'autovalutazione sulla competenza culturale (Allegato 5), ho riproposto alla classe la cartina della Romandia senza etichette (Allegato 6a) al fine di aiutarli nella riflessione. Una volta risposto alle domande hanno ricevuto una scheda (Allegato 13) con la stessa cartina su cui provare a indicare i nomi dei cantoni e i loro capoluoghi. Lo scopo era di osservare se le risposte date al questionario solo riflettendo erano effettivamente veritiere. Se invece qualcuno si rendeva conto di aver dato una risposta non corrispondente alla realtà, poteva indicarne una seconda.

Un lavoro simile è stato fatto per l'autovalutazione sulla competenza linguistica - sapere (Allegato 5). Prima di rispondere alle domande gli allievi hanno rivisto le immagini degli ingredienti, degli utensili e delle azioni. Dopo aver completato il questionario hanno svolto un'attività scritta (Allegato 14) per poi eventualmente aggiungere una seconda risposta più veritiera alle domande. Prima di effettuare l'autovalutazione sulla produzione orale (Allegato 5) abbiamo visto tutte le video ricette. Siccome alla prima visualizzazione c'era molta attesa e un po' di imbarazzo, abbiamo rivisto i video una seconda volta con lo scopo di riflettere sugli elementi della presentazione orale trattati nell'autovalutazione.

I questionari di autovalutazione sul lavoro di gruppo - saper essere, e sulla competenza pratica - saper fare (Allegato 5), sono stati completati senza il supporto di elementi visivi, ma riflettendo unicamente sul proprio operato durante tutto il progetto.

4.8 Il ruolo dello scambio di video ricette

Questo semplice elemento ha motivato enormemente gli allievi durante tutta la durata del progetto. Prima di effettuare lo scambio di video ricette mi è sembrato opportuno entrare in contatto con la

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classe romanda scrivendo delle lettere di presentazione. Questo progetto ha quindi avuto anche una piccola parte di produzione scritta prima della quale si è effettuato un brainstorming sul possibile contenuto. Ho ritirato e corretto la prima versione della lettera, chiedendo di scriverne una bella copia da spedire. Non ho controllato né corretto la seconda versione delle lettere (Allegato 11) perché l’obiettivo non era di spedire testi privi di errori, i quali indicherebbero semplicemente il livello di interlingua di ogni allievo.

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5 Risultati e analisi

5.1 La valutazione dell’orale

Guardando i video di presentazione delle ricette di entrambe le classi9, la prima osservazione è che gli allievi di 1C erano più entusiasti e impegnati emotivamente nell’attività rispetto gli allievi di 1D. I successivi risultati sono basati sulla valutazione della produzione orale degli allievi delle due classi, scaturita tramite la griglia di valutazione formativa preparata per questo progetto (Allegato 3). Gli allievi sono divisi in gruppi secondo la categorizzazione precedentemente spiegata nel capitolo 3.7.

5.1.1 Gruppo A

Analizzando le valutazioni della produzione orale, si osserva che gli allievi di 1C del Gruppo A sono in grado di far capire in modo chiaro gli ingredienti e gli utensili che utilizzano e ciò che stanno facendo, impiegando in modo corretto il lessico in lingua straniera (ad esempio Lisa, Allegato 15). Tutti commettono qualche errore di pronuncia o di grammatica, per lo più nel genere degli articoli *un cuillère ! une cuillère, ma in generale utilizzano frasi semplici, complete e grammaticalmente corrette. Questi allievi riescono a parlare in modo fluido e il loro discorso risulta molto spontaneo anche se ovviamente hanno imparato a memoria la loro parte. Alcune allieve – Selene, Emma e Elisa – non guardano in direzione della videocamera mentre parlano, perché concentrate sul procedimento della ricetta, oppure a causa di timidezza.

Anche gli allievi di 1D categorizzati nel Gruppo A sono capaci di far capire quali ingredienti e utensili usano tramite il lessico corretto. Tutti si esprimono in frasi semplici, complete e generalmente corrette grammaticalmente (gli errori di pronuncia e grammatica sono presenti ma non influiscono sulla comprensione). Questo gruppo di allievi però non riesce a parlare in modo spontaneo e fluido: si percepisce in maniera molto marcata che hanno studiato a memoria la loro parte e che cercano solo di ripetere a voce alta ciò che devono dire (ad esempio Cinzia, Allegato 15). Alcuni di loro – Luka, Ivan e Tiziana – parlano “a scatti”, snocciolando la lista di ingredienti o di azioni che devono descrivere. Anche molti allievi di 1D non guardavano la videocamera, ma a differenza degli allievi di 1C leggevano il cartellone per sapere cosa dire.

9_{I video delle presentazioni orali della classe-test 1D e le video ricette della 1C si trovano sul CD allegato a questo}

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5.1.2 Gruppo B

Osservando le valutazioni della produzione orale degli allievi di 1C del Gruppo B, emerge la loro capacità di utilizzare il lessico corretto per descrivere gli ingredienti e gli utensili necessari e ciò che stanno facendo. Solo Mario (Allegato 15) ha avuto qualche difficoltà in più a utilizzare il lessico giusto per gli utensili all’intero di frasi complete, ma ha anche saputo autocorreggersi in modo autonomo. In generale, tutti gli allievi hanno saputo utilizzare frasi semplici, complete e grammaticalmente corrette. Michele ha avuto qualche difficoltà nell’utilizzare “On doit + infinito” per strutturare le frasi. È da sottolineare però l’ottimo risultato nella produzione orale di Michele tenendo conto che questo allievo è dislessico e ha difficoltà a gestire l’ansia soprattutto davanti a grandi novità. Tutti hanno saputo parlare in modo fluido guardando in direzione della videocamera, con qualche eccezione di Jenny e Angela che rivolgevano lo sguardo a ciò che stavano facendo. Nel Gruppo B di 1D, si osserva che diversi allievi sono in grado di spiegare in modo chiaro gli ingredienti e gli utensili da utilizzare e il procedimento della ricetta attraverso il lessico appropriato. Emergono però due esempi di produzioni orali in cui gli allievi non riescono a esporre in modo chiaro i passaggi della ricetta (Alessandro e Alessandra, Allegato 15). Il loro discorso risulta poco fluido e le frasi sono confuse: hanno difficoltà a strutturarle in modo semplice e completo, a utilizzare correttamente gli elementi di grammatica trattati in classe e a usare correttamente il lessico all’interno delle frasi. Inoltre, entrambi non riescono a guardare verso la videocamera e ciò rende ancora più difficile la comprensione della loro presentazione. Gli altri allievi facenti parte di questo gruppo riescono a esprimersi in modo più chiaro, ma il loro discorso non è sempre fluido perché ripetuto a memoria in modo molto meccanico.

5.1.3 Gruppo C

Esaminando i risultati della produzione orale degli allievi di 1D inseriti nel Gruppo C, si nota che quasi tutti sono in grado di spiegare quali ingredienti e utensili utilizzano e cosa stanno facendo. Solo Alain (Allegato 15) parla a voce molto bassa e non è perciò sempre possibile decifrare cosa dice. In questo gruppo si distinguono le prestazioni di Mine e Kristijan da quelle di Radislav e Alain. I primi due non riescono a parlare in modo molto fluido e hanno ancora qualche difficoltà ad articolare frasi semplici e complete, mentre i secondi due sono capaci di esprimersi fluidamente utilizzando strutture semplici e complete. I risultati della produzione orale di questi allievi sono molto positivi se si paragonano al loro livello di competenza orale osservato fino a prima del

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progetto culinario. Nonostante le loro difficoltà, essi sono riusciti a esprimersi in lingua straniera in modo chiaro e comunicativo.

La valutazione formativa della produzione orale degli allievi di 1D inseriti nel Gruppo C mostra dei risultati non lontani dal loro profitto nella competenza orale rilevato fino al momento della presentazione. Ad esempio, la produzione orale di Dogukan si limita alla riproduzione mnemonica delle parole chiavi presenti sul poster. Solo in poche occasioni struttura il suo discorso in modo più articolato utilizzando correttamente il lessico di ingredienti, utensili e delle azioni. Nikola riesce a esporre in modo chiaro gli ingredienti e gli utensili utili alla ricetta, ma mostra diverse difficoltà nell’utilizzare il lessico in strutture linguistiche complete e grammaticalmente corrette (Allegato 15).

5.2 L’autovalutazione degli allievi

Le tabelle riassuntive dell’Allegato 16 mostrano le risposte di tutti gli allievi alle domande dei cinque questionari completati prima di iniziare il progetto (A) e al termine di esso (B). Al fine di rispondere alla domanda di ricerca Un progetto di questo tipo può aiutare gli allievi nell’autovalutazione del sapere, del saper fare e del saper essere? sono esplicitati e analizzati solo i risultati rilevanti.

Analizzando le risposte ai questionari di autovalutazione, si evidenzia come, prima del progetto, gli allievi di 1C inseriti nel Gruppo A pensavano di non possedere alcuna competenza culturale, o al massimo di poter rispondere ai quesiti con qualche dubbio. Nel Gruppo B, gli allievi hanno dato risposte unanime: prima del progetto nessuno di essi sapeva indicare i nomi, i capoluoghi o le ricette dei cantoni romandi, dopo il progetto essi dichiarano di saperlo fare con qualche dubbio. Ugualmente gli allievi di 1D del Gruppo A non erano molto positivi sulla loro competenza culturale, mentre gli allievi inseriti nel Gruppo B sono più eterogenei nelle loro risposte. È però interessante osservare come cambiano le risposte alle stesse domande dopo aver svolto le attività del progetto. Le risposte degli allievi di 1C di tutti e tre i gruppi sono migliorate: da “Non sono ancora capace di farlo” a “Sono capace di farlo con qualche dubbio” o “Sono capace di farlo con sicurezza”. Al contrario, le risposte degli allievi di 1D sono quasi le stesse. Inoltre Matilda, Cinzia e Tiziana del Gruppo A, Cornelia del Gruppo B e Janis del Gruppo C hanno modificato in negativo una risposta data solo riflettendo sulle proprie competenze perché si sono accorte che, dopo aver provato a completare la cartina della Romandia (Allegato 13), la risposta non era veritiera.

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A proposito dell’autovalutazione del saper essere, diversi allievi di 1C non erano molto motivati verso il progetto e nemmeno molto contenti di lavorare con il gruppo scelto dalla docente. Tutti gli allievi di 1D invece hanno risposto positivamente alle tre domande sul saper essere. Questa differenza potrebbe essere dovuta al fatto che gli allievi di 1C sapevano di dover fare un progetto che implicava un tipo di lavoro di gruppo diverso rispetto a quello di fare una presentazione orale in classe.

Osservando le risposte al questionario sulla competenza linguistica, si nota come le risposte degli allievi di 1C cambiano in maniera positiva da prima a dopo il progetto, soprattutto per quel che riguarda il lessico degli utensili, delle azioni e del loro utilizzo in una frase in lingua straniera. Da osservare che le risposte degli allievi dei tre gruppi variano secondo il loro profitto in francese: se tra le risposte del Gruppo A vi sono molte “Sono capace di farlo con sicurezza”, queste diminuiscono nel Gruppo B fino ad avere una maggioranza di “Sono capace di farlo con qualche dubbio” nel Gruppo C. Anche gli allievi di 1D valutano migliorata la loro competenza linguistica dopo le attività. La maggior parte di essi ha inoltre modificato alcune risposte dopo aver provato a fare l’esercizio con il lessico (Allegato 14) per comprovare la veridicità della loro autovalutazione. Le risposte degli allievi di 1C all’autovalutazione sulla competenza pratica, prima e dopo il progetto, restano uguali o, nella preponderanza dei casi, migliorano. Se si osservano le risposte date dagli allievi di 1D, si nota che la maggior parte di esse resta identica (Alessandra, Noah, Ivana e Cornelia, Allegato 16, Tabella 4). È indicativo che alcune risposte degli allievi di 1D mutino in positivo senza che essi abbiamo effettivamente provato a compiere queste azioni (Luka, Cinzia e Tiziana, Allegato 16, Tabella 2, Nikola, Janis e Dogukan, Tabella 6).

Attraverso le risposte al questionario sulla competenza di produzione orale si può vedere come gli allievi di 1C del Gruppo A sono più severi nella loro autovalutazione alla fine delle attività. Sono pochi gli elementi che migliorano tra prima e dopo, anzi ve ne sono diversi – Selene domanda 4, Corina domanda 5, Liesbeth domanda 2 – che sono valutati in maniera peggiore. Al contrario, gli allievi di 1D del Gruppo A valutano vari elementi – strutturare il discorso in frasi semplici e complete, essere capaci di autocorreggersi e guardare verso il pubblico mentre si parla – della propria competenza di produzione orale migliori dopo la presentazione delle ricette. Gli allievi di entrambe le classi appartenenti al Gruppo B valutano la propria competenza di produzione orale generalmente in modo più positivo alla fine del progetto rispetto a prima. Alcuni allievi di 1C hanno però modificato delle risposte in modo negativo dopo la seconda visione delle video ricette. Ad esempio Angela per la fluidità nel parlare e Mario nell’autocorrezione hanno modificato la loro risposta da “Sono capace di farlo con sicurezza” a “Sono capace di farlo con qualche dubbio. Se si

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comparano le loro risposte alla valutazione dell’orale da me effettuata, si nota che entrambi hanno considerato maggiormente negativi due elementi che io invece ho valutato come positivi. La differenza in severità nell’autovalutazione della produzione orale può essere spiegata dal fatto che la 1C possedeva un preciso obiettivo comunicativo e l’idea che persone francofone vedessero le loro video ricette li ha resi più critici.

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6 Conclusioni e possibili adattamenti

Questo lavoro ha presentato l’attuazione di un progetto culinario secondo l’approccio basato sui compiti che mette al centro dell’azione l’allievo, fornendogli una “tâche” da compiere in lingua straniera per raggiungere un obiettivo concreto e vicino alla realtà.

La prima domanda di ricerca di questo lavoro chiedeva: Il progetto culinario in classe di lingua straniera ha un influsso positivo o negativo sullo sviluppo delle competenze orali degli allievi?. Basandosi sull’analisi dei risultati emersi dalle valutazioni della produzione orale degli allievi di entrambe le classi, si può affermare che un progetto di questo tipo ha un influsso positivo sullo sviluppo delle competenze orali degli allievi. La prima influenza positiva sulla produzione orale degli allievi di 1C è la maggior spontaneità nell’esprimersi. Ovviamente gli allievi di entrambe le classi hanno memorizzato la loro parte, ma la riproduzione mnemonica nell’ambito delle video ricette è migliore rispetto alla meccanicità degli allievi di 1D. A questo proposito, prima del progetto avrei ipotizzato che non poter dire la propria parte di presentazione imparata a memoria tutta di seguito, perché spezzettata dalla preparazione della ricetta, potesse rivelarsi un problema per gli allievi di 1C. Sulla base delle produzioni orali valutate posso osservare che invece preparare la ricetta mentre parlavano è stato un aiuto poiché essi descrivevano ciò che stavano effettivamente facendo. Al contrario, se si fosse interrotta la presentazione dei gruppi di 1D, molto probabilmente essi avrebbero perso il filo del discorso. Per quanto riguarda la padronanza degli elementi linguistici all’interno della produzione orale – pronuncia, lessico, struttura delle frasi, grammatica – gli allievi di entrambe le classi hanno commesso svariati errori. Senza dimenticare che si è lavorato con due prime medie il cui livello di lingua straniera è poco più di principiante, si nota che, nonostante la loro interlingua, la produzione orale degli allievi di 1C è molto più chiara e il fatto di descrivere ciò che effettivamente stanno facendo li aiuta nella struttura del discorso. Al contrario, quando gli allievi di 1D mostrano delle insicurezze, la loro produzione orale ne è influenzata negativamente perché essi non riescono a riattivare le strutture corrette e non hanno nessun altro aiuto oltre il poster. In conclusione, avere un obiettivo reale e comunicativo è stato fondamentale per la buona riuscita delle video ricette. In particolare, per gli allievi discreti o con alcune difficoltà, un progetto culinario in lingua straniera ha influenzato positivamente lo sviluppo della competenza orale. La seconda domanda di ricerca Un progetto di questo tipo può aiutare gli allievi nell’autovalutazione del sapere, del saper fare e del saper essere?, si concentrava sull’autovalutazione degli allievi. Sulla base dei risultati analizzati si può asserire che il progetto culinario ha aiutato l’autovalutazione del sapere degli allievi di 1C. La variazione in positivo delle