Guida metodologica agli
BOZZA
Marzo, 2001
STUDI DI CASO
CEDE – ISTITUTO NAZIONALE PER LA VALUTAZIONE DEL SISTEMA DELL’ISTRUZIONE
Guida alla realizzazione di studi di caso
CEDE - Istituto nazionale per la valutazione del sistema dell’istruzione Villa Falconieri
Via F. Borromini 5 –I – 00444 FRASCATI RM Tel. 06 -941851
INTRODUZIONE ALLA GUIDA 4
Il progetto Quasi 4
Gli obiettivi della guida 4
I contenuti della guida 5
Gli allegati della guida 5
LA RICERCA QUALITATIVA E GLI STUDI DI CASO 6
Gli studi di caso 6
PROTOCOLLO: IL DISEGNO DI RICERCA 9
Il tipo di disegno 9
Lo studio a caso singolo 10
Lo studio a caso multiplo 10
Lo studio esplorativo e descrittivo 10
La definizione dell’oggetto d’indagine e dei quesiti 11
La formulazione dei postulati teorici 12
La definizione dell’unità di analisi 12
Oggetto, quesiti, postulati e unità di analisi nel Proegtto QUASI 13
Oggetto di indagine 13
Quesiti di ricerca 13
I postulati teorici 15
La definizione dell’unità di analisi 15
Valutare la qualità dei disegni di ricerca 16
Testare la validità del costrutto 16
Testare la validità interna 16
Testare la validità esterna 16
Testare l’affidabilità 17
PROTOCOLLO: LA PREPARAZIONE E LA RACCOLTA DEI DATI 18
Fonti e tipologie di prove previste 18
I documenti 18
I registri di archivio 19
Le interviste 19
L'osservazione diretta e partecipante 20
Le prove concrete 21
Le procedure di campo 21
I documenti e i registri di archivio 22
Le interviste 23
L’osservazione diretta e partecipante 24
Il piano di raccolta dei dati 24
Il controllo di qualità 25
1° Principio: la convergenza delle prove 25
2° principio: la concatenazione di prove 25
3° Principio: creare un database 26
Il database di progetto 26
L’ANALISI DEI DATI 29
Livello 1°: l’analisi descrittiva 29
Livello 2°: la costruzione delle categorie 30
Livello 3°: la costruzione teorica 31
LA CREAZIONE DI RAPPORTI FINALI 33
Definire l’audience del rapporto finale 34
Strutture di composizione del rapporto 34
Strutture lineari-analitiche 34
Strutture comparative 34
Strutture cronologiche 35
Strutture a edificio teorico 35
Strutture suspence 35
Strutture non sequenziali 35
La stesura del rapporto 35
Revisione e validazione del rapporto 37
IL SITO DEL PROGETTO QUASI 38
Obiettivi e contenuti del sito 38
Informazioni in rete 38
Risorse e documentazione in rete 39
La banca dati gestionale 39
La costruzione cooperativa (area comunicazione) 40
LETTERATURA DI RIFERIMENTO SUL CASO 41
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI 42
ALLEGATI TECNICI 43
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Introduzione alla guida
Il progetto Quasi
Lo scopo principale dell’attività di ricerca proposta è quello di sperimentare, in vista di una sistematica azione valutativa, adeguati strumenti di valutazione di sistema e di autovalutazione di istituto nel contesto della scuola dell’infanzia. Per favorire il conseguimento di questo risultato sono stati individuati i seguenti obiettivi intermedi.
O1. Avviare un processo di osservazione all’interno delle scuole dell’infanzia mediante la costituzione di tre Laboratori regionali (Basilicata, Liguria e Lazio) composti ciscuno di circa dieci scuole dell’infanzia. L’osservazione sarà condotta in collaborazione con tre IRRSAE, uno del nord (Liguria), uno del centro (Lazio) e uno del sud (Basilicata).
O2. Realizzare uno studio di caso sulla qualità nella scuola dell’infanzia.
O3. Predisporre un insieme organico di archivi informatizzati sulla letteratura, sulle esperienze e sugli strumenti realizzati sul tema della valutazione di sistema e dell’autovalutazione di istituto nella scuola dell’infanzia (la dimensione dell’archivio, inizialmente multiregionale, potrebbe estendersi successivamente al campo nazionale e comunitario).
O4. Realizzare una banca dati sugli indicatori di qualità per la scuola dell’infanzia.
O5. Realizzare un ambiente telematico in cui poter mettere a disposizione della comunità della scuola dell’infanzia sia gli archivi, di cui ai punti precedenti, sia una serie di servizi comunicativi (gruppi di discussione, collegamenti ad altre basi di dati ecc.) che favoriscano la produzione, la condivisione e lo scambio delle conoscenze sull’argomento. Tale ambiente sarà strutturato in modo tale da permettere alle singole scuole di accedere gli archivi non solo per prelevare le informazioni necessarie ma anche per aggiungerne di nuove.
O6. Produrre e sperimentare uno strumento di autovalutazione di istituto per la scuola dell’infanzia (limitatamente alle scuole che partecipano ai Laboratori regionali.
O7. Pubblicazione e disseminazione dei risultati dell’indagine.
Gli obiettivi della guida
Questa guida si propone di:
!
sostenere il gruppo di ricerca del progetto Quasi nella focalizzazione degli scopi dello
studio e dei risultati attesi;
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!
offrire ai ricercatori, a partire dall’individuazione delle caratteristiche distintive degli studi di caso e dal confronto con altri tipi di ricerche, una metodologia per il disegno e la conduzione di studi di caso;
!
definire l’insieme di standard e di criteri utilizzabili nella definizione dell’oggetto dell’indagine, nella raccolta e interpretazione dei dati e nella elaborazione delle conclusioni;
!
favorire la condivisione all’interno del gruppo di ricerca dei concetti base attinenti la metodologia degli studi di caso, della sua specifica terminologia e dei suoi temi più rilevanti.
I contenuti della guida
La guida descrive, attraverso la stesura di un protocollo, tutte le fasi di ideazione e realizzazione di studi di caso, utilizzati a scopo di ricerca e intesi come studi di eventi riguardanti contesti della vita reale. Dove per protocollo si intende l’insieme delle procedure e regole generali, che guidano: il disegno della strategia di ricerca e la selezione della letteratura di riferimento; lo svolgimento delle attività di raccolta e analisi dei dati; la redazione di report finali.
In particolare, all’interno della guida saranno disponibili una serie di sezioni dedicate rispettivamente:
⇒ alla costruzione di una "mappa topografica" dello studio di caso, contenente: la specifica
dell’oggetto d’indagine, il set di quesiti e postulati teorici di riferimento, la specifica delle unità di analisi prese in esame, le strategie di raccolta e analisi dei dati, i criteri di interpretazione dei risultati, i tempi;
⇒ alle procedure di campo utilizzabili per: la preparazione, raccolta e analisi dei dati, incluse le
specifiche per la creazione di un database di progetto;
⇒ alle procedure di stesura e validazione del rapporto conclusivo ufficiale;
⇒ agli strumenti tecnologici a supporto del progetto di ricerca;
⇒ alla letteratura di riferimento sulla materia oggetto del caso;
⇒ alla bibliografia di interesse sul tema degli studi di caso e la ricerca qualitativa.
Gli allegati della guida
La Guida è corredata di un’appendice, all’interno della quale saranno resi disponibili e
illustrati standard e modelli documentali, utilizzabili nell’ambito del Progetto Quasi per la
documentazione degli studi di caso (schede di database, liste di controllo, formati e layout,
ecc.), con particolare riferimento alle attività di raccolta dei dati e reporting finale. La
presenza del simbolo #
Vedi Appendiceall’interno dei testi contenuti nelle diverse sezioni
della guida segnalerà, di volta in volta, la presenza in appendice di un allegato di interesse
specifico.
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La ricerca qualitativa e gli studi di caso
La ricerca qualitativa è un concetto allargato che comprende numerose varianti e orientamenti di studio e ricerca, tutti finalizzati a comprendere e spiegare il significato dei fenomeni sociali.
L’assunto, su cui si basano tutti i tipi di ricerca qualitativa è che il significato vero della realtà è determinato dal vissuto esperienziale delle persone ed è mediato dalla percezione dell’investigatore. In altre parole, nella ricerca “interpretativa” o “qualitativa” non si testa la teoria, non si mettono in atto esperimenti e non si misura nulla. In contrasto con la ricerca quantitativa, che scompone un fenomeno nelle parti che la compongono (variabili dello studio), la ricerca qualitativa è interessata:
⇒ a comprendere un fenomeno attraverso la prospettiva interna del significato che le persone
danno alle loro esperienze e non da quella esterna del ricercatore (Sherman e Webb, 1988, pag. 7);
⇒ ad esaminare le situazioni in funzione del contesto a cui appartengono e delle interazioni
che le caratterizzano;
⇒ a spiegare un fenomeno lì dove esiste una carenza teorica o dove le teorie esistenti hanno
fallito, attraverso: la costruzione induttiva di astrazioni, teorie e ipotesi. I ricercatori qualitativi, infatti, “non sperano di trovare dati a conferma di una teoria, ma di trovare una teoria che spieghi i loro dati” (Goetz e LeCompte, 1984, pag. 4);
⇒ a lavorare sul campo e ad osservare il comportamento nel setting naturale dello studio spesso a
stretto contatto con i partecipanti. Uno studio qualitativo non può essere intrapreso usando solamente documenti (come materiali scritti o fotografie);
⇒ ad utilizzare come strumento primario per la raccolta e l’analisi dei dati il ricercatore
responsivo al contesto. Egli può adattare le tecniche alle circostanze, può allargare la conoscenza della situazione attraverso la sensibilità agli aspetti non verbali, può elaborare i dati, esplorare le risposte anomale (Guba e Lincoln 1981);
⇒ a generare un prodotto descrittivo in grado di trasmettere la conoscenza sul fenomeno
attraverso l’uso di parole, descrizioni e illustrazioni piuttosto che di numeri. I dati vengono mediati dal ricercatore ed i risultati prendono la forma di temi, categorie, tipologie, concetti, citazioni, registrazioni.
Inchiesta naturalistica, ricerca interpretativa, studio sul campo, osservazione partecipante, ricerca induttiva, etnografia, studio di caso sono solo alcune delle diverse forme di studio utilizzate per indicare specie diverse o, in definitiva, sottospecie della ricerca qualitativa. Il Progetto Quasi focalizza la propria attenzione su una di queste forme: gli studi di caso.
Il Progetto Quasi si propone di prendere in esame il contesto delle istituzioni educative ed una delle applicazioni principali degli studi di caso è proprio l’ambito educativo. Il contesto è estremamente importante in molte situazioni educative e spesso le variabili introdotte dal contesto sono così numerose e ricche che diventa impossibile applicare un disegno sperimentale.
Gli studi di caso
Nonostante la letteratura sulla ricerca qualitativa negli ultimi anni si sia moltiplicata e gli studi di caso, come strategia di ricerca qualitativa, siano ormai impiegati in svariati setting delle
Capitolo 1
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scienze politiche, economiche, sociali, psicologiche e organizzative, lo studio di caso rappresenta una modalità di ricerca ancora particolarmente difficile da definire e normalmente soggetta a molte critiche. Le stesse scienze sociali sembrano aver fallito nel considerare lo studio di caso una strategia formale di ricerca e nel determinare le caratteristiche tecniche, che lo differenziano da altre forme di ricerca qualitativa.
Per lungo tempo, questa forma della ricerca è stata considerata una sorta di categoria onnicomprensiva di tutte le modalità di ricerca soft (di natura non statistica, e non definibili come sondaggio o esperimento) e lo stadio esplorativo di altre strategie di ricerca. Il metodo dello studio del caso è stato inoltre spesso erroneamente associato ad alcuni tipi di raccolta dati, per esempio, quelli che si focalizzano su metodi qualitativi, etnografia o osservazione- partecipante. Al contrario, uno degli aspetti fondamentali della raccolta dei dati nello studio del caso è costituito dall’uso di fonti multiple di prova sia qualitativa sia quantitativa.
Un solo dato sembra certo: il bisogno distintivo che porta alla scelta dello studio di caso, nasce dal desiderio di capire fenomeni complessi. Lo studio di caso rappresenta uno strumento per approfondire la conoscenza di un processo piuttosto che dei suoi singoli prodotti, la comprensione di un contesto nel suo insieme piuttosto che delle variabili specifiche, insomma un’attività basata sulla scoperta piuttosto che sulla conferma.
La definizione più tecnica è la seguente: lo studio di caso è un’indagine empirica che si propone di investigare un fenomeno contemporaneo nel suo contesto reale, quando i confini tra fenomeno e contesto non sono chiaramente evidenti, in cui vengono utilizzate fonti multiple di prova. (Yin, 1981a, 1981b).
In breve, lo studio di caso permette ad una ricerca di registrare le caratteristiche olistiche e significative degli eventi di vita reale (come cicli di vita, processi, cambiamenti).
Questa definizione, non solo ci aiuta a comprendere lo studio di caso, ma ci aiuta a distinguerlo anche da altre strategie di ricerca. Un esperimento separa, infatti, deliberatamente un fenomeno dal suo contesto, ponendolo in un ambiente controllato (il laboratorio). La forma dell’inchiesta, pur facendo riferimento ad un contesto, limita di fatto il numero delle variabili da analizzare, al fine di rendere fattibile il sondaggio.
Ogni strategia di ricerca prevede un modo diverso di raccogliere ed analizzare le prove empiriche e ognuna presenta vantaggi e svantaggi specifici. In passato, si riteneva che lo studio di caso fosse adatto per la fase esplorativa di un’indagine, che i sondaggi e le storie fossero appropriati per la fase descrittiva e che gli esperimenti fossero l’unico modo per condurre inchieste esplicative o causali. In realtà, ogni strategia (compreso lo studio di casi) può essere usata a vario titolo a fine esplorativo, descrittivo o esplicativo (Yin, 1981a, 1981b) e allo stesso modo, nonostante ogni strategia abbia le sue caratteristiche distintive, esistono larghe aree di sovrapposizione.
Ma quando e perché intraprendere uno studio di caso? Generalmente, tre fattori aiutano nella scelta della strategia più appropriata:
⇒ l’oggetto dell’indagine;
⇒ la possibilità o meno di esaminare direttamente sul campo, l’azione e il punto di vista dei
soggetti coinvolti nello studio;
⇒ il grado di focalizzazione su eventi contemporanei piuttosto che storici.
In relazione a questi tre fattori, gli studi di caso si dimostrano più vantaggiosi quando:
⇒ il contesto contiene ipoteticamente importanti variabili esplicative del fenomeno o i
legami tra il fenomeno e il contesto non sono chiaramente evidenti e quindi è necessario includere nella ricerca sia il fenomeno che il contesto all’interno del quale si manifesta;
⇒ gli eventi da osservare sono contemporanei;
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⇒ il comportamento in causa non può essere manipolato in modo diretto, utilizzando un
setting di laboratorio;
In questa situazione, lo studio di caso costituisce un appropriato metodo di ricerca perchè consente di trattare una grande varietà di prove e aggiunge alle tecniche della ricerca storica, due strumenti decisivi: l’osservazione diretta e l’intervista.
Nonostante lo studio di caso sia una forma di indagine empirica, molti ricercatori mostrano delle forti resistenze nei suoi confronti. Le critiche più frequenti sono imputabili: alla mancanza di rigore, alla difficoltà di generalizzare e replicare i risultati in diverse condizioni e infine, alla possibile creazione di masse di documenti illeggibili.
In realtà lo studio di caso offre risposte valide ad ognuna di queste critiche. Il rigore attiene ai
criteri di conduzione della ricerca e al comportamento del ricercatore, in questo le regole
nello studio di caso non sono diverse da qualsiasi altra forma di studio. Per quanto riguarda
la difficoltà di generalizzare i risultati di un singolo caso, anche l’esperimento non è in realtà
generalizzabile a popolazioni o universi. Sebbene, inoltre, sia molto frequente che lo studio di
caso possa generare una gran massa di documenti illeggibili è anche vero che esistono criteri
e metodi, strumenti e tecnologie specifiche a supporto dell’attività di analisi e raccolta dati.
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Protocollo: il disegno di ricerca
Per intraprendere un particolare studio empirico o progetto di ricerca occorre, in primo luogo, realizzare un piano d’azione o "disegno di ricerca”. Nel senso più elementare, il disegno è
"un piano di azione”, una sequenza logica operativa (e non "logistica"), che si propone di guidare il ricercatore nella formulazione di un set di risposte a partire da un set iniziale di domande (o quesito iniziale dello studio) attraverso le seguenti fasi di lavoro:
⇒ l’individuazione e selezione dei dati rilevanti da raccogliere;
⇒ la raccolta dei dati;
⇒ l’analisi, connessione e interpretazione dei dati empirici attraverso l’inferenza sulle
relazioni causali tra le variabili investigate;
⇒ l’elaborazione delle conclusioni (intesa come riconduzione dei risultati alle domande
iniziali della ricerca e definizione dell'ambito di generalizzabilità dei risultati stessi ad una popolazione più allargata o a situazioni diverse).
Nonostante lo studio di caso sia stato riconosciuto a tutti gli effetti come una strategia di ricerca, non esiste un "catalogo" codificato di disegni di ricerca, dal quale attingere modelli ed è comunque sconsigliabile applicare disegni di ricerca estratti da strategie sperimentali o quasi-sperimentali.
Lo sviluppo del disegno di ricerca rappresenta la fase più difficile nella progettazione di studi di caso, non solo per la difficoltà insita nell’operazione stessa ma anche per il grado di flessibilità che qualsiasi disegno deve prevedere. Tale flessibilità deriva dal fatto che ogni caso può rivelarsi inadeguato e richiedere modifiche in corso d’opera, modifiche che dovranno essere accuratamente documentate.
La costruzione del “disegno di ricerca” degli studi di caso, richiede la definizione di tre
componenti specifiche del disegno stesso:⇒
il tipo di disegno
⇒
l’oggetto di indagine, in termini di scenario di riferimento e quesiti di ricerca
⇒
uno o più postulati teorici (anche contrastanti)
⇒
una o più unità di analisi
Il tipo di disegno
Per definire il disegno della ricerca occorre, in primo luogo, scegliere il tipo di disegno da implementare. La maggior parte degli autori (tra cui Robert K. Yin) concordano sull’esistenza di alcune tipologie fondamentali di studio di caso. Queste tipologie sono generate dall’incrocio di due principali fattori:
⇒ il numero di casi presi in esame dallo studio: abbiamo quindi uno studio a caso singolo o a
caso multiplo;
⇒ le possibili finalità dello studio: esplorativa o descrittiva.
Ciascuna variante dello studio di caso ha punti di forza e di debolezza. Il progetto Quasi, per
Capitolo 2
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la sua stessa natura, ha scelto di avvalersi di uno studio descrittivo a caso multiplo.
Lo studio a caso singolo
Lo studio a caso singolo è il disegno più comune, si focalizza solamente su un caso e può essere utilizzato in tre diverse circostanze, in particolare quando lo studio consente di:
⇒ testare la correttezza di una teoria ben formulata. In questa circostanza, la teoria si avvale
di un chiaro set di postulati e definisce le circostanze in cui si pensa che tali postulati siano veri, mentre lo studio di caso singolo è analogo ad un esperimento;
⇒ analizzare un evento così unico o raro da rendere impossibile l’impiego di un qualsiasi
modello comune. In questa circostanza, la documentazione del caso fornirà il disegno per tutti casi successivi di natura simile;
⇒ osservare e analizzare un fenomeno fino a quel momento inaccessibile all'indagine
scientifica. In questa circostanza, la ricerca può essere condotta come preludio esplorativo ad uno studio futuro.
Lo studio a caso multiplo
La ricerca si avvale di un disegno a casi multipli quando si prendono in esame due o più casi selezionati all’interno dello stesso studio, in modo che siano l’uno la conferma (o replica) dell’altro. Questo tipo di disegno comporta la scelta particolarmente accurata di ogni caso e una logica di replicazione (letterale o teorica) in alternativa al campionamento. Le logiche di campionamento assumono che un’inchiesta è finalizzata a “rappresentare” un universo più ampio. I casi selezionati vengono quindi scelti in accordo con criteri rappresentativi pre- identificati. In base alla replicazione, ogni caso è attentamente selezionato così da predire risultati simili (replicazione letterale) o risultati diversi ma per motivi prevedibili (replicazione teorica).
La selezione dei casi può comportare la raccolta di un gran numero d’informazioni e un’analisi di screening estesa. I casi possono essere selezionati in base ai seguenti criteri:
Criterio Definizione
Casi critici Si selezionano casi che criticano la teoria da testare Rilevanza topica Si selezionano casi adatti al fenomeno studiato
Fattibilità e accesso Persone o gruppi si offrono volontariamente come oggetto di studio
Lo studio esplorativo e descrittivo
Nello studio del caso esplorativo (sia su caso singolo che multiplo) il lavoro sul campo e la raccolta dei dati sono intrapresi prima della definizione dell’oggetto d’indagine, dei quesiti dello studio e delle ipotesi interpretative, come preludio ad altri studi. Lo studio del caso esplorativo viene, infatti, adottato quando la ricerca è incerta su alcuni aspetti dello studio
“reale” (le domande da porre, le ipotesi da validare, i metodi di raccolta da utilizzare) e quindi ha bisogno di chiarire questi aspetti. Una volta superata l’incertezza, la fase pilota o esplorativa si deve considerare completata e si è pronti per iniziare lo studio “reale”.
A differenza di quello esplorativo, lo studio descrittivo prende in esame il campo e la
profondità dell'oggetto descritto. Uno studio di caso descrittivo presenta quindi una
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descrizione completa di un fenomeno all’interno del suo contesto. Più sarà curato l’approccio teorico al fenomeno, migliore sarà lo studio del caso descrittivo. Ma dove inizia e dove finisce la descrizione, cosa include e cosa dovrebbe escludere la descrizione di un possibile oggetto di uno studio di caso? I criteri usati per rispondere a queste domande sono contenuti nello stesso "disegno di ricerca” dello studio di caso.
La definizione dell’oggetto d’indagine e dei quesiti
Il passaggio più importante nel disegno dello studio di caso è rappresentato dalla definizione dell’oggetto d’indagine ossia nella definizione dei quesiti di ricerca.
I fattori che influiscono sulla scelta e la formulazione dell’oggetto del problema sono:
⇒ il quadro teorico di riferimento o scuola di pensiero, al quale il ricercatore si ispira e che
fornisce gli assunti di base;
⇒ i valori del ricercatore ovvero i giudizi e le affermazioni di valore relativi al modo in cui le
cose dovrebbero essere;
⇒ il grado di reattività prevedibile, ossia il grado di influenza che la tecnica di ricerca può avere
sui dati, sino a mutare la situazione sociale che si desidera studiare (effetto Hawthorne).
Se le persone sanno di essere osservate possono modificare consapevolmente o inconsapevolmente il loro comportamento. Le stesse domande possono stimolare un soggetto a riflettere in modo diverso su un argomento, oppure a dare risposte funzionali alle attese percepite del ricercatore. La stessa appartenenza al gruppo studiato può influire sul comportamento e le risposte fornite dai singoli individui
⇒ i contributi offerti dalla letteratura sull’argomento. La letteratura (e qualsiasi altra forma di
dibattito in corso sul tema) rende, infatti, disponibile una gran quantità di materiale, anche contrastante, da testare sul campo. In particolare, proprio la possibilità di disporre di teorie contrastanti aiuta a focalizzare la raccolta dei dati sulle caratteristiche importanti del fenomeno oggetto d’indagine, a delimitare il disegno più efficace, a generalizzare i risultati che seguiranno. Il proposito dell’esame della letteratura non è, quindi, quello di individuare la risposta data a ciò che è conosciuto su un argomento, quanto, piuttosto, quello di sviluppare domande precise è più intuitive sull’argomento.
I quesiti della ricerca dovranno essere definiti, in relazione al fenomeno da descrivere e ai suoi ingredienti critici, a partire da un’analisi attenta di uno o più scenari possibili. Tale analisi si propone di catturare l’essenza dell’oggetto d’indagine (per esempio, cosa caratterizza un sistema scolastico perché possa essere considerato un esempio di sistema qualitativo o non qualitativo), attraverso la formulazione delle domande più significative alle quali occorre trovare risposte attendibili.
I quesiti di ricerca hanno oltre ad una sostanza (per esempio, di che cosa tratta il mio studio?)
anche una forma, ed è proprio la forma del quesito ad orientare la scelta della strategia di
ricerca da utilizzare. Uno schema di categorizzazione di base delle forme di domande
consiste nella serie familiare: "che cosa", "chi", "dove", "come" e "perché". Lo studio di caso è
generalmente associato a domande del tipo "come" e "perché”.
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In generale, la forma interrogativa "che cosa" giustifica la scelta di uno studio esplorativo.
Obiettivo di questo tipo di domande è, infatti, quello di sviluppare ipotesi e postulati che stimolino inchieste successive. Allo stesso modo, domande del tipo "chi" e "dove" (o i loro derivati "quanto" e "quanti") potrebbero favorire strategie di sondaggio o l’analisi di registrazioni di archivio, decisamente più vantaggiose quando lo scopo della ricerca è di descrivere l’incidenza o la prevalenza di un fenomeno o di essere predittiva circa determinati risultati (un esempio tipico è dato dall’indagine sull’incidenza di una malattia attraverso un’analisi delle statistiche di vita). Al contrario, domande del tipo "come" e "perché" essendo più esplicative e più legate al tempo (piuttosto che a semplici frequenze o incidenze) possono orientare alla scelta di una strategia basata su uno studio di caso, sulle storie e sulla costruzione di un esperimento.
La formulazione dei postulati teorici
Il postulato è un’asserzione presupposta come vera ma non ancora provata. Ogni postulato aiuta nell’individuare le informazioni pertinenti e nello stabilire dove è possibile cercare prove rilevanti. In mancanza di postulati un ricercatore potrebbe essere erroneamente tentato di raccogliere di tutto. Uno studio che si avvale invece di specifici postulati, può aiutare a mantenere la ricerca in limiti verosimili e a restringere sensibilmente i dati necessari all’analisi.
Esempio
La ricerca sulle relazioni tra le organizzazioni inizia con la seguente domanda: "come" e “perché" le organizzazioni collaborano con altre allo scopo di fornire servizi congiunti? Le domande del tipo
"come" e "perché" non indicano ciò che deve essere studiato. Occorre stabilire dei postulati. Per esempio si potrebbe pensare che le organizzazioni collaborino per un reciproco beneficio. Occorre definire e accertare la dimensione di benefici specifici.
La definizione dell’unità di analisi
Una tappa fondamentale nel disegnare e condurre uno studio di caso è la definizione operazionale delle unità di analisi. Questo terzo componente fornisce stabilità al disegno dello studio perché si lega alla domanda “Qual è il mio caso?”. Dal momento che gli studi di caso permettono di raccogliere i dati da molte prospettive – e per periodi di tempo di durata indeterminata – senza una definizione chiara delle unità di analisi non si saprà come delimitare il campo dello studio.
Nel classico "studio di caso", il caso studiato è un individuo (per esempio, pazienti clinici, studenti esemplari o tipi di leaders) e l’individuo, riguardo al quale verranno raccolte informazioni pertinenti, costituirà l'unità primaria di analisi dello studio. Ma un caso può essere anche intrapreso in merito ad un evento o entità meno definibile di un singolo individuo (per esempio, decisioni, programmi, processi e cambiamenti). La ricerca in ambito educativo offre in questa direzione numerosi esempi: uno studente o un insegnante, una classe o un corso, un’intera scuola, una pratica d’insegnamento, un programma, una politica scolastica. Disegni semplici possono avere unità di analisi singole. Disegni più complicati possono avere unità multiple, intrecciate fra loro (per esempio, una scuola costituisce il caso singolo principale, ma un’unità intrecciata di analisi potrebbe essere lo studente).
Esempio
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Supponiamo di voler studiare il modo in cui le organizzazioni diventano più produttive quando le tasse vengono diminuite. L'unità primaria di analisi sarà il tipo di organizzazione che si vuole studiare, e la ricerca svilupperà postulati sul "perché" e sul “come” le organizzazioni possono cambiare o meno in diverse circostanze, oppure sul “come” e “perché” proprio i tagli alle tasse possono produrre cambiamenti nelle organizzazioni. In quest’ultima situazione la legislazione tributaria e le leggi saranno l'unità di analisi e le differenti leggi (piuttosto che le organizzazioni) saranno i veri oggetti dello studio
Obiettivo di questa attività, è quindi quello di fornire una definizione generale del "caso" e di provare a determinare che tipo di domande sarebbe necessario fare e perché è stato scelto questo specifico caso per trovare risposta a queste domande. Ma per definire in modo esauriente le unità di analisi e determinare i limiti della raccolta e analisi dei dati occorre in primo luogo:
⇒ definire il preciso ambito di studio (per esempio, le persone da includere nel gruppo preso
come unità di analisi);
⇒ definire il contesto dello studio (per esempio, le persone al di fuori del gruppo e che dovranno
essere distinte dallo stesso);
⇒ determinare e delimitare, se previsto, l’area geografica di riferimento (per esempio, elementi
o fattori che ne fanno parte o meno);
⇒ definire specifici limiti di tempo ossia ciò può essere considerato come “l’inizio” e la “fine”
del caso;
⇒ il ruolo della letteratura già disponibile sull’argomento della ricerca. La maggior parte dei
ricercatori ritiene utile confrontare i propri risultati con quelli di ricerche precedenti. La letteratura può, infatti, costituire una guida nella definizione dello studio di caso e dell'unità di analisi. Le ricerche dovranno, tuttavia, essere tra loro simili, oppure differenziarsi in modo chiaro.
L’unità di analisi rappresenta un elemento critico negli studi del caso. Saranno infatti, le unità di analisi a consentire la ricerca di dati, la formulazione di risposte attendibili ai quesiti del disegno di ricerca e, infine, la generalizzazione delle scoperte dello studio a casi simili mediante i postulati teoretici. In altre parole, l’intero disegno dello studio di caso così come il suo potenziale significato teoretico è fortemente dominato dal modo in cui le unità di analisi saranno definite.
Oggetto, quesiti, postulati e unità di analisi nel Proegtto QUASI
Oggetto di indagine
“La qualità del servizio nella scuola dell’infanzia italiana”
Quesiti di ricerca
$ Come viene progettata e attuata la presenza e il ruolo delle famiglie nel processo?
$ In che modo viene promossa la partecipazione delle famiglie alla riflessione comune sull’educazione del bambino?
$ In che modo viene stimolata la riflessione delle famiglie sulla qualità del servizio?
$ In che modo viene promossa la responsabilizzazione delle famiglie nella valutazione delle
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attività?
$ Come e perché si manifesta il processo di negoziazione di regole tra la scuola e le famiglie?
$ In che modo viene promossa la condivisione delle regole presso le famiglie?
$ Come viene garantita l’articolazione, la differenziazione, l’equilibrio nell’organizzazione dello spazio?
$ Come viene garantita l’articolazione, la differenziazione, l’equilibrio nell’organizzazione del tempo (giornata, settimana ecc.)?
$ Quale modalità organizzativa assicura la flessibilità nell’uso dello spazio?
$ In che modo viene promossa la funzionalità, l’intenzionalità e l’articolazione degli arredi e dei materiali?
$ In che modo vengono definiti i criteri e le modalità di aggregazione dei bambini?
$ Come vengono formati e organizzati i gruppi di docenti?
$ Come vengono organizzate le attività ricorrenti di vita quotidiana?
$ In che modo e perché vengono organizzati i momenti dell’accoglienza e del commiato?
$ In che modo vengono assicurati la personalizzazione delle cure e dell’ambiente (figure di riferimento, gruppo di appartenenza, stanza di riferimento)?
$ In che modo viene promossa la personalizzazione nei momenti di routine?
$ In che modo le attività educative promuovono la continuità e/o la discontinuità con le esperienze vissute dai bambini in altri contesti?
$ In che modo viene promossa la coerenza tra le diverse attività proposte ai bambini?
$ Come viene organizzata l’attenzione alle specifiche potenzialità dei bambini?
$ Come viene progettata e realizzata l’articolazione, la differenziazione, la la progressività delle attività proposte ai bambini?
$ In che modo la scuola progetta, attua, riflette e documenta la significatività dei traguardi di sviluppo dei bambini e di ogni singolo bambino?
$ In che modo la scuola progetta, attua, riflette e documenta la coerenza tra il progetto didattico- educativo e gli obiettivi formativi generali relativi all’identità pedagogica, didattica, istituzionale, organizzativa della scuola dell’infanzia?
$ In che modo la scuola sceglie le strategie di insegnamento-apprendimento?
$ In che modo la scuola riflette e documenta la funzionalità delle strategie di insegnamento- apprendimento prescelte?
$ In che modo vengono articolate le situazioni di gioco, esplorazione e ricerca?
$ In che modo la scuola riflette sull’efficacia della mediazione dell’adulto?
$ Come viene progettata, attuata, valutata e documentata l’attività di formazione in servizio degli operatori?
$ In che modo viene assicurata la coerenza della formazione in servizio con le esigenze formative individuali e collegiali?
$ Come viene definita l’articolazione oraria del lavoro docente?
$ In che modo i compiti, le funzioni e le responsabilità vengono negoziati tra gli attori del processo?
$ In che modo viene progettato, attuato, valutato e documentato l’uso delle risorse interne ed esterne (umane, logistiche, culturali, finanziarie)?
$ Come viene promossa la socializzazione delle esperienze di sviluppo professionale?
$ In che modo la scuola riflette sulla ricaduta delle azioni di formazione in servizio sulla pratica educativa?
$ Come e perché viene promossa la collaborazione, la condivisione, la corresponsabilità tra i diversi attori del processo?
$ Con quali modalità e con quali tempi vengono organizzate le attività di progettazione, realizzazione, osservazione, documentazione, monitoraggio e valutazione?
$ Con quali modalità e con quali tempi viene promossa lòa socializzazione interna ed esterna delle esperienze educative e professionali?
$ Come vengono prese le decisioni più importanti riguardanti l’organizzazione del lavoro?
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$ In che modo la scuola riflette sull’efficacia del processo organizzativo e decisionale?
I postulati teorici
$ Alla base dei processi che determinano la promozione e lo sviluppo della qualità nella scuola dell’infanzia vi sono la capacità di assicurare la coerenza e la continuità tra le diverse fasi del processo, dalla progettazione all’attuazione, dalla capacità di riflettere a quella di documentare le attività e i risultati conseguiti.
$ Nella scuola dell’infanzia una condizione importante della qualità è rappresentata dalla esplicitazione dell’idea del bambino che si vuole far crescere, da una coerente serie di azioni che assicurino le condizioni organizzative (spazi, tempi, materiali), didattiche e professionali di tale crescita..
$ Un elemento fondamentale della qualità nella scuola dell’infanzia è costituito dal livello di apertura della scuola verso l’esterno: livello di condivisione e di partecipazione delle famiglie del processo educativo, grado di attenzione e di ricezione degli stimoli provenienti dal territorio circostante.
$ La qualità nella scuola dell’infanzia è strettamente legata alla capacità dell’organizzazione di progettare, attuare, valutare e documentare azioni in grado di sviluppare le potenzialità del bambino attraverso la personalizzazione, l’articolazione, la differenziazione e la progressività delle attività educative.
$ La qualità nella scuola dell’infanzia è strettamente legata ai livelli di partecipazione, condivisione, cooperazione, corresponsabilità di tutti gli attori del processo.
$ In una scuola di qualità c’è una grande attenzione ai processi di comunicazione interna ed eterna e ai diversi sistemi di documentazione.
La definizione dell’unità di analisi
Ambito di studio: singola unità scolastica. Soggeti coinvolti: dirigente scolastico, docenti, bambini, famiglie, personale ATA, responsabile del servizio, testimoni privilegiati.
Contesto dello studio: i responsabili e gli operatori degli enti presenti sul territorio che interagiscono con la scuola (ASL, comune, associazioni ecc.)
Area geografica: i territori di appartenenza dei singoli istituti scolastici nelle tre regioni prescelte (Liguria, Lazio e Basilicata)
Limiti di tempo: marzo-maggio 2001
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Valutare la qualità dei disegni di ricerca
Nel progettare uno studio di caso occorre valutare la qualità del disegno di ricerca prodotto.
Dal momento che un disegno di ricerca consiste in un set logico di affermazioni, molti ritengono che la qualità di ogni disegno di studi di caso possa essere valutato mediante il controllo o test di 4 fattori chiave (Kidder, 1981):
⇒ validità di costrutto;
⇒ validità interna (solamente per studi di caso o esplicativi);
⇒ validità esterna;
⇒ affidabilità.
Testare la validità del costrutto
Questo test consiste nello sviluppo di un set di misurazioni, sufficientemente operazionale, da utilizzare durante la raccolta e l’analisi dei dati in alternativa a giudizi "soggettivi”.
Esempio
Uno studio di caso può esaminare i cambiamenti dei quartieri urbani e le loro conseguenze. Ma le trasformazioni di un quartiere possono riguardare un'ampia gamma di fenomeni. Senza una precedente definizione degli eventi che costituiscono un "cambiamento", potrebbe essere problematico distinguere cambiamenti prodotti da eventi critici oggettivi rispetto a semplici impressioni del ricercatore.
Il test di validità del costrutto deve verificare la presenza di almeno due condizioni:
1) il costrutto deve individuare e descrivere con precisione i tipi di “cambiamento” che sono oggetto di studio;
2) il costrutto deve dimostrare che le misure di questi “cambiamenti” riflettono realmente i tipi di cambiamenti selezionati.
Testare la validità interna
Il controllo di questo fattore riguarda solo gli studi, nei quali il ricercatore cerca di stabilire una relazione causale tra gli eventi. Se il ricercatore conclude che esiste una relazione causale tra x e y ignorando che, un terzo fattore (z) può avere, effettivamente, causato y, il disegno di ricerca ha fallito a causa di una minaccia alla validità interna. Dal momento che gli studi di caso descrittivi non prevedono l’inferenza di relazioni causali, questo tipo di logica risulta difficilmente applicabile. Il controllo della validità interna può essere, invece, esteso anche agli studi di caso ma in relazione alla determinazione delle inferenze.
Uno studio di caso implica, infatti, un'inferenza ogni volta che un evento non osservabile direttamente, viene legato ad avvenimenti precedenti, sulla base di testimonianze raccolte come prove. Per parlare di validità interna è necessario che il disegno di ricerca anticipi queste domande: questa inferenza è corretta? Sono state prese in esame tutte le possibili spiegazioni e le possibili alternative? Purtroppo, le metodiche che consentono di raggiungere questi risultati sono difficili da definire, in particolar modo negli studi di caso.
Testare la validità esterna
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La validità esterna stabilisce l'ambito, nel quale possono essere generalizzati i risultati dello studio e rappresenta uno degli aspetti più problematici nella realizzazione degli studi di caso.
Esempio
Se uno studio sul ricambio di popolazione in un quartiere si focalizza su un quartiere specifico, i risultati sono applicabili ad altri quartieri?
Generalmente si afferma, infatti, che i casi singoli offrono poche basi alla generalizzazione. E comunque si tratterebbe di una generalizzazione analitica e non statistica di un particolare set di risultati. Una teoria può essere testata solo attraverso la riproduzione degli stessi risultati in altre aree di sperimentazione e in condizioni simili. La riproduzione logica negli studi di caso si avvale a questo scopo non del campionamento ma della replicazione.
Testare l’affidabilità
Il test dell’affidabilità si propone di minimizzare gli errori e le interferenze in uno studio, dimostrando che le conclusioni formulate da un ricercatore, potrebbero essere ottenute anche da un secondo ricercatore in grado di ripetere lo stesso studio e utilizzare esattamente le stesse procedure. Perché questo sia possibile è indispensabile che l’intero svolgimento dello studio e tutte le procedure utilizzate, siano accuratamente documentate. Nell’ambito del Progetto Quasi, l’esigenza di una documentazione dello studio sarà sodidisfatta mediante:
⇒ la definizione e l’utilizzo di un "protocollo" per ciascuna delle attività previste dallo studio
(del protocollo fa parte anche questa sezione della Guida dedicata alla definizione del disegno di ricerca);
⇒ lo sviluppo e il mantenimento di uno specifico database di progetto. Caratteristiche e
proprietà di questo database saranno descritte più avanti nella guida nell’ambito della sezione dedicata all’attività di raccolta dati;
⇒ la stesura, da parte di tutti i ricercatori coinvolti nello studio, di un apposito “diario” (#
Vedi Appendice)
all’interno del quale potranno essere annotati e descritti i vari momenti del progetto.
C E D E - P R O G E T T O Q U A S I
G U I D A A L L A P R O G E T T A Z I O N E D I C A S I
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Protocollo: la preparazione e la raccolta dei dati
La fase di raccolta dati di un progetto di ricerca si pone l’obiettivo di acquisire informazioni in base ad un comportamento discrezionale. Nonostante nell’ambito della ricerca sociale esistano validi riferimenti metodologici in merito a questa attività, non esiste un corrispettivo paragonabile nella conduzione degli studi di caso. In termini generali, è possibile prendere in esame due diverse strategie di raccolta dei dati. La prima strategia consente di raccogliere, in una sola volta, (generalmente nell’arco di un numero di giornate limitate per ciascun caso) dati longitudinali post-hoc. Questo tipo di strategia non prevede attività di osservazione diretta e sul campo di eventi-chiave, la maggior parte delle informazioni critiche sono raccolte attraverso interviste e documenti. La seconda strategia prevede, invece, un periodo di raccolta più lungo (solitamente un anno o più per ciascun caso) e l’utilizzo di osservazioni dirette.
Lo studio di casi per il progetto Quasi si propone di utilizzare una strategia integrata, tale da consentire, anche se nell’arco di un periodo di tempo limitato, l’impiego di diverse fonti, tra cui l’osservazione. A tale scopo, questa sezione della Guida fornisce linee guida esplicite in merito a:
⇒ le tipologie di fonti utilizzabili;
⇒ le procedure di campo per la raccolta dei dati;
⇒ il piano di raccolta dei dati
⇒ i criteri applicabili per il controllo di qualità.
Fonti e tipologie di prove previste
Le prove utilizzabili nell’ambito degli studi di caso e in particolare del Progetto Quasi dovranno provenire da sei fonti comuni quali:
⇒ documenti
⇒ registri di archivio
⇒ interviste
⇒ osservazione diretta e partecipante
⇒ elementi concreti.
L'uso di queste sei fonti richiede abilità e procedure di campo specifiche. Di seguito verranno descritte le caratteristiche di ciascuna tipologia e le procedure di campo previste per ognuna di esse.
I documenti
Capitolo 3
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A causa del loro indiscusso valore, questo tipo di fonte gioca un ruolo esplicito in qualsiasi tipo di studio di caso e può assumere diverse forme. Ricerche sistematiche di documenti pertinenti sono fondamentali in ogni piano di raccolta dei dati. A titolo di esempio, possono essere considerati documenti: lettere, appunti, comunicazioni ufficiali e non, progetti, programmi e piani, annunci, verbali di riunioni e altri rapporti scritti, documenti interni, studi formali attinenti il tema del caso, articoli e servizi apparsi sui mezzi di comunicazione ecc.
L’utilità di questi documenti non dipende dal livello di accuratezza, validità e attendibilità degli stessi (da ritenersi comunque parziale nella maggior parte dei casi), quanto piuttosto dalla possibilità di corroborare e accrescere, attraverso di essi, la validità di prove provenienti da altre fonti. In particolare, i documenti possono:
⇒ verificare la correttezza delle informazioni riportate in un'intervista;
⇒ confermare, approfondire o mettere in dubbio il contenuto e il valore di altre prove;
⇒ favorire processi di inferenza di informazioni e dati non immediatamente espliciti;
⇒ stimolare ulteriori indagini.
I registri di archivio
Questa tipologia comprende: registrazioni di servizio e organizzative (per esempio, tabulati, comunicazioni interne, grafici e bilanci), mappe e grafici delle caratteristiche dell’area geografica di riferimento, liste di nomi ed altri elementi rilevanti, inchieste e censimenti, registrazioni personali (diari), calendari e liste telefoniche.
Nonostante l'evidenza documentaria, l'utilità di queste registrazioni di archivio, dipende da caso a caso. In genere, possono rivelarsi estremamente utili ed essere utilizzate congiuntamente ad altre fonti di informazione.
Compito fondamentale del ricercatore è di applicare all'interpretazione di queste prove le precauzioni generali valide per tutte le altre tipologie di fonti (determinare con chiarezza il proposito specifico e l’audience di riferimento; accertare in ogni caso le condizioni nelle quali le prove di archivio giudicate pertinenti sono state prodotte e il loro livello di accuratezza).
Per esempio, la grande voluminosità di queste registrazioni, per quanto frequente, non è una prova certa di accuratezza.
Le interviste
Una delle più importanti fonti di informazioni anche per gli studi di caso è rappresentata dall'intervista. Le interviste possono assumere diverse forme. Generalmente, quelle utilizzate nell’ambito dello studio di caso sono:
⇒ l’intervista a risposta "aperta”,
⇒ l’intervista "focalizzata”,
⇒ l’intervista sondaggio.
Di seguito vengono descritte tutte e tre le forme di intervista. Il progetto Quasi prevede
tuttavia l’impiego solo delle prime due.
20 20 2020 Le interviste a risposta aperta
Con le interviste a risposta aperta, il ricercatore formula delle domande di carattere generale, con le quali si invitano alcuni informatori-chiave ad esporre punti di vista personali sulla materia di studio o su avvenimenti ed eventi significativi. Gli informatori-chiave (noti anche come Doc in seguito al famoso studio di caso presentato in "Street Corner Society" di Whyte, 1943) sono in grado di fornire elementi fondamentali, suggerire fonti di prove corroboranti, nonché permettere l'accesso a tali fonti. Tuttavia, qualsiasi intuizione proveniente dagli informatori dovrebbe essere corroborata o contraddetta con la maggior cura possibile mediante altre fonti e altre prove.
Le interviste focalizzate
L’intervista focalizzata, pur mantenendo una certa apertura (può assumere, infatti, la forma di conversazione) prevede l’utilizzo di una serie di domande derivanti dal protocollo dello studio e un tempo di svolgimento molto breve (indicativamente un’ora o meno). Il proposito principale di un'intervista di questo tipo non dovrebbe essere quello di fare domande su altri argomenti di natura aperta e allargata, ma di confermare fatti già stabiliti. La cura nella formulazione delle domande è determinante.
Le interviste a sondaggio
La maggior parte degli studi di caso si propone di riportare eventi dal punto di vista dei soggetti coinvolti. Proprio per questo le interviste basate sul sondaggio possono rappresentare una fonte essenziale di prove. In linea con un sondaggio formale, questo tipo d’intervista implica l’impiego di domande strutturate e di specifiche procedure di campionamento e analisi. A differenza del sondaggio vero e proprio, questa forma di indagine, in quanto fondata solo un rapporto verbale, può e deve integrarsi con le informazioni provenienti da altre fonti.
L'osservazione diretta e partecipante
Nel corso di uno studio di caso anche l'osservazione diretta di comportamenti o ambienti di interesse può essere utilizzata come fonte di prove. L’osservazione diretta sul campo può essere intrapresa, mediante attività più o meno formali di raccolta (per esempio, si può osservare semplicemente uno spazio di lavoro e trarne indicazioni sulla situazione di un’organizzazione, di un individuo all’interno dell’organizzazione) e in concomitanza con altre modalità di raccolta (ad esempio durante un’intervista, un affiancamento o durante lo svolgimento di riunioni e incontri). Le osservazioni possono essere così rilevanti da prevedere la produzione di documenti fotografici.
Per aumentare l’affidabilità di un’osservazione diretta, una procedura comune consiste nel prevedere, se possibile, la presenza di più osservatori in contemporanea, sia nelle osservazioni formalizzate sia in quelle casuali.
L’osservazione partecipante è una forma particolare di osservazione, tipica degli studi antropologici o dei setting di organizzazione o di gruppo, in cui l’osservatore non è meramente passivo ma può partecipare agli eventi studiati, assumendo diversi ruoli.
La decisione di intraprendere uno studio a partecipazione osservante comporta una
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valutazione attenta di benefici e svantaggi. In termini di benefici, l’osservazione partecipante è in grado di:
⇒ facilitare l’accesso ad eventi o gruppi normalmente inaccessibili ad altre forme di indagine
e ricerca;
⇒ offrire la realtà dal punto di vista di qualcuno "interno";
⇒ manipolare gli eventi e le situazioni.
In termini di rischi e svantaggi, l’osservazione partecipante implica che:
⇒ il ricercatore sia in grado di restare un osservatore esterno e di non assumere posizioni o
ruoli contrari agli interessi di una buona pratica scientifica;
⇒ l’osservatore possa diventare egli stesso un sostenitore del gruppo o dell’organizzazione
studiata;
⇒ l’impegno richiesto alla stessa persona dal doppio ruolo di partecipante/osservatore,
riduca eccessivamente il tempo necessario per la registrazioni di note o la formulazione di domande.
Le prove concrete
Una fonte finale di prove è costituita da: prodotti fisici, culturali, tecnologici che possono essere raccolti oppure osservati come parte della visita al campo. Si tratta di prodotti concreti che, se attinenti allo studio, possono fornire un contributo importante.
Le procedure di campo
La necessità di avvalersi di procedure di campo esplicite per la raccolta dati, dipende dal fatto che i dati utili in uno studio di caso non possono essere raccolti entro i confini di un laboratorio o in quelli rigidamente strutturati di un questionario. Sia nel laboratorio che nell’inchiesta, l'attività di raccolta formale dei dati è strettamente controllata.
In uno studio di caso la natura di strumenti, quali l'intervista e l’osservazione, è molto più aperta e il ricercatore deve necessariamente adattare le esigenze del piano di raccolta dati ad accadimenti reali, fare affidamento sulla libera ed effettiva disponibilità dei soggetti a cooperare, controllare il proprio comportamento di osservatore, piuttosto che quello del partecipante.
In altre parole, una buona raccolta dati inizia con le abilità del ricercatore. Solo un buon ricercatore, infatti, sarà capace di:
⇒ trarre vantaggio da eventi ed opportunità inattesi;
⇒ fronteggiare procedure potenzialmente fallaci;
⇒ trattare adeguatamente le informazioni;
⇒ formulare domande valide e interpretare correttamente le risposte;
⇒ cogliere indizi importanti e ascoltare attivamente;
⇒ mantenere una posizione obiettiva di fronte a prove, eventi e fatti;
⇒ combinare opportunamente rigore e doti di flessibilità così che l'inatteso possa rivelarsi
un'opportunità e non un impedimento;
⇒ padroneggiare la materia di studio e il tema della ricerca.
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Lo stesso impiego delle procedure di campo nella raccolta dati prevede, inoltre, che il ricercatore possa:
⇒ accedere facilmente e rapidamente alle organizzazioni chiave o alle persone-chiave;
⇒ disporre di risorse sufficienti (spazio dedicato, strumenti e mezzi);
⇒ comunicare rapidamente con gli altri ricercatori del gruppo in caso di necessità.
A tale scopo il CEDE si è assunto l’incarico di prendere, in tempo utile, accordi specifici con i Dirigenti scolastici, affinché:
⇒ siano comunicati i nominativi appartenenti ai diversi gruppi di ricerca, che saranno
autorizzati ad accedere alle strutture interne dell’Istituto;
⇒ siano messi a disposizione, dallo stesso capo d’Istituto, una lista di soggetti di interesse,
disponibili ad un coinvolgimento diretto nelle attività di raccolta;
⇒ siano messi a disposizione di ciascun gruppo di ricerca risorse sufficienti per lo
svolgimento del lavoro presso l’Istituto (quali: uno spazio di appoggio per materiali e attrezzature, referenti, postazioni informatiche se disponibili, linee telefoniche ecc.).
Segue la descrizione di dettaglio delle procedure di campo previste per ciascuna tipologia di fonte precedentemente descritta.
I documenti e i registri di archivio
Il protocollo del progetto Quasi prevede che il Dirigente scolastico dell’istituto all’interno del quale si svolgerà l’attività di raccolta dati, consenta ad un gruppo limitato di ricercatori autorizzati (i cui nominativi saranno stati preventivamente resi noti allo stesso capo d’Istituto mediante comunicazione scritta da parte del CEDE), l’accesso controllato e programmato agli archivi interni e agli uffici, nei quali tali documenti si trovano.
I ricercatori potranno esaminare tali archivi (previo l’eventuale supporto da parte del personale disponibile in loco) e predisporre una lista di tutti i documenti ritenuti significativi ai fini dello studio (#
Vedi Appendice).
Tale lista, una volta definita e completata, dovrà essere sottoposta al capo d’Istituto che potrà autorizzare:
⇒ l’eventuale raccolta e riproduzione (totale o parziale) dei documenti richiesti, sia in
formato cartaceo sia in formato elettronico;
⇒ l’acquisizione e la consultazione, per un periodo di tempo limitato, degli originali stessi.
Sia la consegna di originali sia la loro avvenuta restituzione saranno documente mediante un’apposita ricevuta (#
Vedi Appendice).Tale ricevute, insieme alla lista dei documenti (con relativa autorizzazione) dovranno essere archiviate e conservate all’interno del database di progetto, così da poter essere utilizzate in caso di successivi contraddittori.
Dato il carattere interno (ed eventualmente riservato) di tali documenti, i ricercatori (e per loro conto il CEDE) saranno personalmente responsabili del corretto utilizzo degli stessi ai fini esclusivi della ricerca, del loro adeguato mantenimento e della restituzione nei tempi e nelle modalità previste dagli accordi intercorsi con il capo di Istituto. Gli stessi ricercatori (e per loro conto il CEDE) saranno altresì responsabili di qualsiasi diffusione non autorizzata di informazioni riservate.
Tutti i documenti presi in esame (sia in formato originale sia in copia, sia in formato
elettronico sia cartaceo) dovranno essere opportunamente registrati e archiviati nel database di
23 23 2323
progetto. La procedura di registrazione e di archiviazione prevede per ciascun documento:
⇒ la compilazione, da parte del ricercatore, di una apposita scheda descrittiva di riepilogo (#
Vedi Appendice).
Tale scheda si propone di fotografare lo stato oggettivo del documento, attraverso la registrazione delle seguenti informazioni: codice ID univoco per il recupero, locazione all’interno dell’archivio o dell’istituto, referente di supporto interno all’istituto, tipologia, denominazione, autore (se disponibile), l’oggetto del documento, breve descrizione del contenuto, data di emissione del documento e data di acquisizione dall’archivio dell’istituto, responsabile del reperimento (nominativo del ricercatore), data di autorizzazione all’uso e alla riproduzione, formato del documento (copia, originale, cartaceo, elettronico, ecc.), data di restituzione prevista per l’originale e un controllo di conferma in caso di avvenuta restituzione, numero di copie disponibili, motivazione specifica, in base alla quale il documento è stato reputato interessante ai fini della ricerca, quesito, unità di analisi e postulato teorico di riferimento;
⇒ la consegna della scheda di riepilogo e del relativo documento, alla risorsa responsabile
della gestione del database, al fine di consentire l’aggiornamento dello specifico archivio di riferimento.
Schede di registrazione e relativi documenti potranno prevedere sia il formato cartaceo sia quello elettronico (in combinazione o in alternativa al primo).
Nel caso del formato cartaceo, le procedure prevedono che l’insieme di tutti i materiali prodotti siano consegnati al CEDE per la successiva archiviazione, direttamente al termine del periodo previsto per la raccolta dati sul posto. Durante tale periodo e in attesa dell’archiviazione definitiva presso il CEDE, i ricercatori dovranno provvedere a gestire opportunamente schede e documenti dentro appositi raccoglitori.
In alternativa alle modalità tradizionali previste per i materiali cartacei, i ricercatori dotati presso l’Istituto di una postazione informatizzata e di un collegamento ad Internet, potranno avvalersi dei servizi tecnologici, sviluppati appositamente a questo scopo dal CEDE e descritti in dettaglio nella sezione “Il sito del Progetto Quasi” di questa Guida.
Grazie a tali servizi, i ricercatori potranno compilare in linea le schede di registrazione e aggiornare in tempo reale il database documentale centrale, inviando per posta elettronica o via FTP i documenti disponibili in versione elettronica. Anche nel caso in cui vengano impiegati tali servizi, la gestione della restante parte di materiale cartaceo dovrà in ogni caso essere gestita secondo quando indicato in materia dalle procedure.
L’insieme dei materiali generati progressivamente dai vari gruppi di ricerca durante l’attività di raccolta dei dati (sia in versione cartacea sia in versione elettronica), sarà in seguito affidato al CEDE, che provvederà ad allineare le informazioni e tutti gli archivi, in modo tale da garantirne l’utilizzo durante le attività successive di analisi e reporting finale.
Le interviste
Procedure per le interviste: occorre specificare:
⇒ durata
⇒ categorizzazione dei possibile destinatari di interesse specifico (operatori, famiglie, utenti finali, istituzioni,
ecc.)
⇒ calendario e programma delle interviste e criteri di aggiornamento dello stesso
⇒ modalità di conduzione dell’intervista e condizioni di svolgimento (scheda di riferimento delle fasi)
⇒ check list strutturata per ciascuna modalità di intervista prevista
24 24 2424
⇒ modalità e strumenti di registrazione delle risposte
⇒ autorizzazioni previste da richiedere
⇒ modalità di trascrizione dei risultati dell’intervista e di archiviazione del report al’interno del database di
progetto
⇒ criteri di gestione del contenuto dl’intervista nei confronti degli intervistati e del capo di istituto
(condivisione e autorizzazione della trascrizione)
⇒ realizzazione dei modelli di riferimento (check list intervista, scheda di conduzione, report finale)
Una questione metodologica rilevante è rappresentata dalle modalità di registrazione delle interviste. Un registratore offre sicuramente una fedele ricostruzione del dialogo, tuttavia esso potrà essere previsto solo a condizione che:
⇒
l’intervistato abbia accordato il permesso;
⇒
lo strumento non generi disagio di alcun genere o non impedisca l’ascolto "attivo" da parte dell’intervistatore;
⇒
esista un piano specifico per la trascrizione o l'ascolto sistematico dei contenuti del nastro.
L’osservazione diretta e partecipante
Procedure per l’osservazione: occorre specificare:
⇒ categorizzazione delle tipologie di eventi pertinenti
⇒ durate e modalità di svolgimento
⇒ criteri e modalità di utilizzo di supporti multimediali per la produzione di documenti audio-video
⇒ calendario e programma degli eventi
⇒ modalità di conduzione dell’osservazione, numero di osservatori e condizioni di svolgimento (scheda di
riferimento delle fasi)
⇒ modalità e strumenti di registrazione dell’osservazione
⇒ autorizzazioni previste da richiedere
⇒ modalità di trascrizione dei risultati dell’osservazione e archiviazione del report finale al’interno del
database di progetto
⇒ criteri di gestione del contenuto del documento nei confronti degli intervistati e del capo di istituto
(condivisione e autorizzazione della trascrizione)
⇒ realizzazione dei modelli di riferimento
Il piano di raccolta dei dati
Il piano di raccolta dati definisce:
⇒ gli istituti interessanti e i gruppi di ricerca assegnati a ciascun istituto
⇒ i periodi e le durate di riferimento delle attività di raccolta dati (calendario generale) di
ciascun gruppo
⇒ tempi assegnati alla ricerca di documenti e registri
⇒ tempi e numero di interviste e osservazioni realizzabili
⇒ criteri e modalità di documentazione dei cambiamenti del piano
25 25 2525
⇒ criteri e modalità di organizzazione delle attività di raccolta all’interno dell’istituto
(comunicazione al capo di istituto del calendario di interviste e osservazioni.
Il controllo di qualità
Il processo di raccolta dei dati dello studio di caso è più complesso del processo usato in altre strategie di ricerca. Per assicurare un controllo di qualità durante il processo di raccolta dei dati, è possibile applicare tre principi generali fondamentali:
⇒ la convergenza di prove provenienti da due o più fonti nella stessa serie di eventi o risultati
ossia l’uso di fonti di prova multiple;
⇒ il mantenimento della concatenazione di prove ossia l’evidenziazione di connessioni esplicite
tra le domande poste, i dati raccolti e le conclusioni tratte.
⇒ la creazione di un database dello studio di caso contenente le prove e distinto dal rapporto
finale;
Questi tre principi riguardano tutti i sei tipi di fonti precedentemente descritti; se usati correttamente essi possono aiutare a garantire la validità di costrutto e l’affidabilità di uno studio di caso.
1° Principio: la convergenza delle prove
Ciascuna delle fonti di prove descritte può essere la sola base di interi studi di caso. Per esempio, alcuni studi utilizzano solo l’osservazione partecipante. Altri utilizzano solo registri di archivi ma non includono le interviste. Il ricercatore può, quindi, scegliere la fonte più appropriata o quella con cui ha più familiarità.
Un approccio che preveda una fonte unica di prove non è tuttavia raccomandabile nella conduzione di uno studio di caso. Al contrario, la forza della raccolta dei dati negli studi di caso sta proprio nell’opportunità (maggiore che in altre strategie di ricerca) di usare più fonti di prove diverse fra loro.
L’uso di fonti multiple di prove consente, infatti, di: avere diverse misure dello stesso fenomeno (test della validità); sviluppare linee convergenti d’inchiesta, mediante processi di triangolazione (in altre parole: ogni risultato, o conclusione, può essere soggetto al principio della "corroborazione” mediante altre fonti di informazione).
Allo stesso modo, l’uso delle fonti multiple pone l’accento sulla capacità del ricercatore di saper utilizzare tutta la gamma delle tecniche di raccolta dei dati.
2° principio: la concatenazione di prove
Un altro principio che consente di aumentare il livello di affidabilità delle informazioni e di validità del caso, consiste nel mantenere una concatenazione di prove, ossia consentire ad un osservatore esterno (anche un semplice lettore dello studio) di:
⇒ seguire le deduzioni di qualsiasi prova, per arrivare alle conclusioni dello studio a partire
dalle domande iniziali della ricerca
⇒ tracciare i passi in entrambe le direzioni (dalle conclusioni verso le domande iniziali della
