COMUNITÀ EDUCATIVA 32^

COMUNITÀ EDUCATIVA

R i c c a r d o Tanelli

32^ _____________

1. Verso la comunità educativa - 2. Quale comunità educativa - 3. Orientamenti operativi: la comunità educativa al lavoro - 4. Conclusione: la comunità edu­

cativa soggetto della programmazione educativo-pastorale.

1. Verso la comunità educativa

I p ro ce ssi edu cativ i e p a s to ra li tra d iz io n a li h an n o sofferto di du e gro ssi lim iti. E ssi sono d iv en ta ti ev id en ti q u an d o sono cro llati i sostegni e ste rn i che c o n tro b ila n c ia v a n o le carenze p ro g ettu ali.

II p rim o lim ite è quello

L'azione pedagogica h a c o n d o tto p e r m olto tem po i suoi in te rv e n ti sul livello p re v a len te m e n te ind ividu ale. Le situ azio n i n o rm a lm e n te d e p u ta te alla socializzazione dei giovani (la fam iglia, la scuola, l ’a sso ­ ciazione, la p a rro c c h ia ...) fo rn iv an o l’occasione del dialogo ed u cativo . N on e ra n o c o n sid e rate u n luogo di esp erien za dei valori, con u n a ris o ­ nan za s tr u ttu r a le e collettiv a, m a com e luogo in cui gli e d u c a to ri facevano le lo ro p ro p o ste , in u n ra p p o rto a tu p e r tu. Il p ro cesso e ra fav o rito d alla sta b ilità e dal p restig io sociale di cui godevano le v arie istitu zio n i. Anche la p a s to ra le giovanile n on si è m o lto d isco­

s ta ta d a q u e sta p rassi. H a u tilizzato la rilevanza e d u cativ a di q u e ste istitu zio n i, risolven do an ch e i m o m e n ti p ro p o sitiv i specifici in u n ra p p o r to individuale.

Il secondo lim ite, co m u n e alla educazione e alla p a s to ra le gio­

vanile, è d e te rm in a to d alla

L’educazione dei giovani e ra spesso u n p rocesso p arziale ris p e tto a ll’an d a m e n to globale della so ­ cietà, finalizzato p rev a len te m e n te a ll’in tegrazione e a ll’a d a tta m e n to . Anche la p a s to ra le giovanile era u n p ro cesso se tto ria le , ris p e tto al­

l ’insiem e della v ita c ristia n a , g estito d a e d u c a to ri e d a a m b ie n ti spe­

cializzati [

Oggi, sono p ro fo n d a m e n te m u ta te le condizioni che giustificavano

il p ro ce d im e n to trad izio n ale e ne assic u ra v a n o l ’in cisività n o n o s ta n te

i lim iti oggettivi. Da u n a p a rte viene sem p re p iù afferm ata la fo rz a

p ro p o sitiv a delle istitu zio n i in q u a n to tali. D all’a ltra p a rte è sc a d u ta

la c a p a c ità di p re s a delle istitu z io n i tra d izio n a li, p e r lasc iare il p o sto

a d a ltre istitu z io n i alte rn a tiv e .

V iviam o, in fa tti, in u n tem p o e in siste m i sociali di diffuso p lu ­ ra lism o c u ltu rale . Q u esta situ azio n e h a m esso in crisi s o p ra ttu tto le istitu z io n i ed u cativ e piià deboli, quelle che n o n sann o cav alcare le leggi econom iche e po litich e. C ircolano così p ro p o ste edu cative poco c o n tro lla b ili dai g e sto ri tra d iz io n a li d e ll’educazione dei giovani. N on se m p re i m odelli di v ita e di realizzazione p erso n ale, diffusi dai m ezzi di p ressio n e sociale, sono o rie n ta b ili verso i c o n te n u ti d e ll’ed u ca­

zione della fede.

M olti e d u c a to ri e o p e ra to ri p a s to ra li fan n o p ro p rie qu este c o sta ­ tazio n i e cercan o u n m odello nuovo di relazione educativ a. N elle affer­

m azioni teo rich e e nella p ra s s i q u o tid ia n a , rito rn a n o

c o n sid e ra te com e qu alificanti. P er esem pio:

— la consapevolezza che l'ed u cazio n e n o n si conclude nel tem p o d ella m atu raz io n e fisica e psicologica, m a si rife risce a ll’u o m o nella sua to ta lità , d u ra n te tu tta la su a esistenza; p e r q u e sto h a com e o b iet­

tivo quello di re n d e re la p e rs o n a capace di a ffro n ta re e riso lv ere tu tti i p ro b le m i della vita, sa p en d o in v en ta re le disposizioni neces­

s a rie a vivere in u n a so cietà che s a rà sic u ra m e n te diversa da q uella a ttu a le ;

— la consapevolezza che la p a rte cip a z io n e , l ’im pegno cioè a p ro ­ g ra m m a re assiem e, ad av ere re s p o n s a b ilità v era e to ta le n e ll’unico p ro ce sso fo rm ativ o , n o n è né s tru m e n to né tecn ica di conduzione, m a valore e obiettivo: q u esto atte g g ia m en to p a rte cip a tiv o è quin d i d im en sio ne c o stitu tiv a di ogni relazio n e educativa;

— la n ecessità di c re a re u n a m b ie n te ricco d i fascino, p e r diven­

ta re luogo di identificazione, e carico di valori p e r ris u lta re p ro p o ­ sitivo: così la p ro p o sta ed u c ativ a d iv en ta p rim a di tu tto u n fa tto esperienziale;

— il rife rim e n to c o sta n te al « te rrito rio », allo spazio cioè reale di a p p a rte n e n z a e di vita, p e r d a re ai p ro g e tti edu cativ i u n ’effettiva riso n a n z a c u ltu rale e sociale e p e r a ttiv a re pro cessi di revisione c ritica;

— l ’a lla rg a m en to della re s p o n s a b ilità e della funzione e d u cativ a a tu tti co loro che nei p ro cessi di c re sc ita h a n n o u n a relazion e di f a tto , an che se a tito li diversi; q u e sto a lla rg a m en to p e rm e tte la cor- resp o n sab ilizzazio n e e d u cativ a a ttra v e rso il dialogo e il c o n fro n to ;

— n e ll’am b ito d e ll’educazione alla fede, il rife rim e n to al te rri­

to rio e l'allarg a m e n to di re sp o n sa b ilità d iventan o in se rim e n to con­

tin u o e a p p ro fo n d ito nella ch iesa locale, an che p e r quelle istitu z io n i edu cativ e, com e la scuola, che tra d izio n a lm e n te agivano in m od o autosufficiente:

— l'elab o razio n e di u n p ro g e tto educativo, p e r c re a re u n a p ia tta ­

fo rm a di consenso, a p a rtire d alla q uale realizzare q u ella condivisione

dei fini educativi, che è in d isp e n sab ile p e r ogni p ro cesso prom ozionale;

— la c o rre sp o n sa b ilità dei « d e s tin a ta ri » del pro cesso , c o n sid e rati com e soggetti, a pieno tito lo , della p e rso n a le pro m o zio n e educativa;

— l'invenzione di s tr u ttu r e di p artecip azio n e, che re n d a n o p r a ti­

cabili c o n c re ta m e n te q u e ste istanze.

La realizzazione di q u e ste istan ze di co rresponsabilizzazione e di p a rte cip a z io n e n o n investe solo le istitu z io n i scolastiche. Anche gli o ra to ri, i c e n tri giovanili, le istitu z io n i associativ e si m uovono o rm a i in q u e s ta logica. In alcu n i co n testi, p ro p rio qu este s tr u ttu r e , m eno rigide, h a n n o s p e rim e n ta to e h a n n o p ro p o sto stim o li p a rte c ip a tiv i a quelle p iù form alizzate.

L ’in siem e di q u e ste esigenze e i d iv ersi p ro cessi che n e p e rm e t­

to n o la realizzazione p ra tic a fo rm a n o u n m odello di gestione del fa tto ed u cativ o e c u ltu rale . E sso si c h ia m a g lo b alm en te « c o m u n ità e d u ­ cativ a ».

2. Quale comunità educativa

Sulla esigenza di ed u care in te rm in i di c o m u n ità ed u c ativ a c’è oggi u n larg o consenso. Se p e rò ci g u a rd ia m o a tto rn o con atte n zio n e c ri­

tica, c o sta tia m o che le realizzazioni c o n c re te della c o m u n ità ed u c a ­ tiva so n o t u t t ’a ltro che om ogenee.

Il passaggio dalla se n sib ilità g en erica alla p ra ssi viene in fa tti fil­

tra to d alla visione an tro p o lo g ica e teo lo g ica di coloro che, nelle isti­

tuzion i fo rm ativ e, di f a tto deteng o n o già la re sp o n sa b ilità e d u cativ a form ale.

Se la c o m u n ità ed u cativ a si c o stru isc e a tto rn o alla c o rre sp o n sa ­ b ilità , si rich ied e u n a cessione di re sp o n sa b ilità (e q u in d i di p o te re e d u c ativ o ) d a p a rte di chi ne h a p o ssed u to il m on op olio (alm eno p e r delega) verso chi si vuole co rresp o n sab ilizzare. Se, in o ltre, la co m u n ità ed u cativ a vuole d ila ta re i confini dello spazio educativo, p e r fa rli co incidere con il te rrito rio esistenziale, si rich ied e u n cam bio di p ro sp e ttiv a d a p a rte d e ll'istitu z io n e tra d izio n a lm e n te p ro te ttiv a e p e r q u e sto autosufficiente e chiusa.

L ’educazione in p ro sp e ttiv a c ris tia n a rich ied e l ’accoglienza di u n p ro g e tto di v ita che ci è d a to in dono; coloro che sono c h ia m ati a te stim o n ia re q u e sto evento, si se n to n o d e p o sita ri di u n a re sp o n sa ­ b ilità che p o tre b b e vanificarsi q u a n d o è tro p p o a lla rg a ta. P e r qu esto , c o rre sp o n sa b ilità e a p e rtu ra n o n son o m ai d a ti asso lu ti, p e rc h é esi­

gono il c o n fro n to con esigenze irrin u n c ia b ili e la g ra d u a lità , su lla m i­

s u ra dell'o g g ettiv a c a p ac ità d ’in terio rizzazio n e d a p a rte dei soggetti.

M a q u a li sono q u e ste esigenze ed u cativ e e q u e ste c a p a c ità p e rs o ­ n ali? F ino a che p u n to c o rresp o n sab ilizzare?

A nche se m o lti o p e ra to ri vivono q u e sti p ro b le m i solo a livello

p ratico , le differenti soluzioni a d o tta te p e r m e tte re in c a n tiere la

c o m u n ità ed u c ativ a h a n n o alla rad ic e q u e sti n odi c u ltu rali. Se no n vogliam o rid u rre l'a p p a re n te consenso su lla c o m u n ità e d u cativ a ad u n d ato solo fo rm ale, d o b b iam o a ffro n ta re q u e sti nodi: a p p ro fo n ­ d ire il significato sostan ziale della c o m u n ità ed u cativa, d ire cioè a q u a li o b iettiv i deve ten d e re e com e deve s tr u ttu r a rs i p e r p o te rli rag ­ g iungere.

2.1.

La p rim a a n n o tazio n e rig u a rd a la rag io n e di esisten za d ella co­

m u n ità educativa.

N on vogliam o riso lv ere in a s tr a tto il p ro b le m a della sua id e n tità , m a, al c o n tra rio , vogliam o c o m p re n d ere m eglio cosa sia la c o m u n ità ed u cativ a, definendo q u al è la su a funzione, q u ali co m p iti le sono affidati nel com plesso siste m a ed ucativo.

La n o s tra posizione è categ o rica: u n a « c o m u n ità » è in d isp e n sa ­ b ile n e ll’azione ed u cativ a, p e rc h é essa d iv en ta il luogo di rife rim e n to , in tem p o di p lu ra lism o , p e r la fo rm azio n e e l'even tu ale cam bio degli a tteg g iam en ti.

Q u est'afferm azione è s o s te n u ta da u n 'ip o te si m o lto v icin a alle in tu izio n i di Don Bosco e alla p ra s s i della su a fam iglia. Don B osco ci h a in seg n ato a d a re m o lto p eso a ll’a m b ien te com e p rim a e fonda- m en ta le p ro p o sta educativa.

P er m o tiv are m eglio l’afferm azione e c o m p re n d ern e la p o r ta ta o p e ra tiv a , suggeriam o tre stim o li c o m p lem en tari. Il p rim o colloca la c o m u n ità e d u cativ a sul p ia n o d e ll’o g g ettività educativa: in siste ­ rem o in fa tti sulla n ecessità di fa re della c o m u n ità ed u c ativ a u n luogo in cui si a ttiv in o p ro cessi fo rm a tiv i. Il secondo tra d u c e q u este istan ze sul p ian o della p re s a di coscienza soggettiva: nel sostegno della co­

m u n ità ed u c ativ a le p ro p o ste si tra d u c o n o in a tteg g iam en ti. Il terzo, infine, g u a rd a p iù al fu tu ro , all'ed u cazione com e progettazio n e: la co m u n ità ed u c ativ a p u ò d iv en ta re lo spazio esistenziale dove ciascun o d iv en ta capace di p ro g e tta re nuo v i sistem i sim bolici.

a)

Con il te rm in e

u n poco vago, ind ich iam o l'in siem e degli in te rv en ti, d ire tti e in d ire tti, m ed ia n te cui circo ­ lan o d e te rm in a ti valo ri in u n a convivenza educativa. A ttrav erso que­

s ti p rocessi, i m em b ri della c o m u n ità e n tra n o in c o n ta tto con « p ro ­ p o s te » u lte rio ri ris p e tto alle lo ro esperienze, p iù ricche del già a c q u i­

sito . In q u e sto co n fro n to , che coinvolge tu tti, in u n ra p p o rto di d are e ricevere, si realizza la m atu raz io n e delle persone.

P a rlia m o di « p ro cesso » p e rc h é tu tto q u esto avviene sul ritm o

d ell'esisten za reale del g ru p p o u m an o ; quin d i sem pre in te rm in i

dinam ici. E di p rocesso « fo rm ativ o », p erché p en siam o ad u n 'o p e ­ razione prom ozio n ale.

Ci p rem e so tto lin e a re il significato di q u e s t’azione globale. Con essa rifiu tiam o p e re n to ria m e n te due ip o tesi, che ric o rd ia m o , con vin ti che, q u a n d o la c o m u n ità si lascia irre tire in q ueste secche, ab d ica alla p ro p ria funzione educativa.

In p rim o luogo si rifiu ta di c o n sid e rare m a tu ra la p e rso n a che fa coin cid ere il « p e r m e » con l ’« in sé »: che n o n accoglie cioè u n p r in ­ cipio di verificazione, se q u esto p ro v ien e dal di fu o ri della sua im m e­

d ia ta esperienza, p erch é colloca se m p re a ll’in te rn o del suo siste m a o del suo g ru p p o di rife rim e n to il c rite rio di ogni valutazione. È evi­

d e n te che chi condivide q u e sta p ro sp e ttiv a n o n riesce a p a rla re di p ro cessi fo rm a tiv i e n o n c o m p ren d e n e p p u re il p ro b le m a della m a ­ tu r ità p e rso n a le o di gru p p o .

Si rifiu ta p e rò anche l ’ip otesi o p p o sta , q u ella cioè che stu d ia i pro cessi fo rm a tiv i u n ica m en te com e stru m e n to p e r fa r p a ssa re , in m o d o p iù efficace, u n a b a tte ria di v a lo ri d efinitivam ente c o stitu iti.

In q u e sto caso, la fu n zio n a lità dei p ro cessi fo rm a tiv i si m isu ra in b a se a lla loro efficacia stru m e n ta le , al fa tto cioè che sono p iù o m en o a d a tti a fa r ragg iun gere o b iettiv i e strin se c i alla p e rso n a e alla c o m u ­ n ità . I v a lo ri sfuggono alla d iscrezio n alità della co m u n ità, d ell’e d u ­ c a to re, dei giovani. Sono « altro v e », al sicu ro nei c e n tri c u ltu rali, decisionali, p o litici o religiosi. La c o m u n ità e d u cativ a s ’in te rro g a u n i­

cam en te sul cosa fare p e r farli p a s sa re p iù ad e g u ata m e n te [

D efinendo com e funzione della c o m u n ità ed u cativ a la c a p ac ità di a ttiv a re p ro cessi fo rm ativ i, cerch iam o , al c o n tra rio , di e la b o rare u n a reale a lte rn a tiv a a q u e sti due m odelli in ad eguati.

Il soggetto delle co n crete valorizzazioni (di quel p ro cesso cioè che tra d u c e i valori in q u a d ri di rife rim e n to p e r le co n crete situ azion i di vita, sollecitan d o ogni p e rso n a ad e la b o ra re u n suo siste m a di signi­

ficati) è sem pre la co m u n ità: tu tte le p e rso n e che in essa sanno e s p ri­

m ersi in un p ro cesso di c re sc ita p e rm a n e n te . Nel crogiuolo di q u e sto sogg etto vivente, i valo ri p ren d o n o co rp o , in u n a rifo rm u lazio n e capace di e la b o ra re in m odo creativ o an ch e i d a ti peren ni.

A ttrav erso i p ro cessi fo rm ativ i, la c o m u n ità e d u cativ a sollecita ciascu n o ad acq u isire quelle conoscenze e quegli a tteg g iam en ti che d e te rm in a n o u n a m a tu ra e seria « co m p eten za pro fessio n ale », p re ­ su p p o sto indisp en sab ile p e r ogni c a p ac ità critica.

Così, la c o m u n ità ed u c ativ a d iv en ta c o n c re ta m e n te luogo di « so­

cializzazione » m a tu ra , p erch é a iu ta a d ac q u isire le n o rm e e i com ­ p o rta m e n ti so cialm en te rilevan ti, fav o rend o u n a p ro g ressiv a e c ri­

tica partecip azio n e.

b )

Q uali p ro cessi fo rm ativ i?

P er il m o m en to n o n aggiungiam o a ltre in fo rm azion i, p erch é siam o co n v in ti che non è p o ssib ile d efinire in a s tr a tto i processi fo rm a ­ tivi. Il p ro ce d im e n to c o rre tto è u n a ltro : s ta b ilire l’o b iettiv o a cui i p ro c e ssi devono ten d e re e sc a te n a re la c re a tiv ità della co m u n ità, p e r decidere i c o n c re ti p ro cessi, p ro n ti a m odificarli sulla m isu ra d e ll’o b iettivo [

R ip ren d e rem o il discorso, in d ican d o alcun i di q u e sti obiettivi, q u a n d o stu d ie re m o tr a brev e l’id e n tità e la m a tu r ità della c o m u n ità ed u cativa.

In q u e sto co n te sto ci po n iam o u n p ro b le m a p iù rad icale. È n eces­

sa rio u n a m b ie n te p e r a ttiv a re p ro ce ssi fo rm a tiv i o p osso n o essere discio lti nel groviglio del siste m a sociale, affidati a d u n a so cietà « de­

sco larizzata »?

La m atu raz io n e di u n a p e rs o n a si realizza a tto rn o al n odo e sisten ­ ziale degli atteg g iam en ti: n e ll’acqu isizion e di a tteg g iam en ti « p o sitiv i » (p e r coloro che, com e noi, si isp ira n o a ll’Uom o nuovo, G esù C risto:

q u elli che « c o rrisp o n d o n o » agli atte g g ia m en ti fo n d am e n ta li della fed e, sp eran za, c a rità ), e nel co n so lid a m e n to o nel cam bio p ro g re s­

sivo di quelli già in terio rizzati.

I p ro ce ssi fo rm a tiv i si m isu ra n o su q u esto p a ra m e tro . La loro v a lid ità s ta o cade nei term in i in cui san n o p ro d u rre a tteg g iam en ti.

L ’op erazione di acquisizione, co n so lid a m e n to e cam bio n o n avviene nel vuoto: essi, al c o n tra rio , m a tu ra n o p e r esp erienza e p e r id e n ti­

ficazione. D efiniam o

il p ro cesso a ttra v e rso cui u n a p e rso n a , an ch e senza essern e c h ia ra m e n te consapevole, giunge a fa r p ro p rie q u a lità , c a ra tte ris tic h e e valori, p e rc e p iti in u n ’a ltr a p e rso n a ric o n o sc iu ta com e im p o rta n te e au to revo le. I v a lo ri che si re sp ira n o n e ll'istitu z io n e ed u cativ a, quelli che s tru ttu ra lm e n te risc u o to n o con­

senso, quelli in c a rn a ti nei m o delli di rife rim e n to , sono sem p re la più incisiva p ro p o sta fo rm a tiv a, p e rc h é in ca n a la n o i diversi c o m p o rta ­ m e n ti v erso il loro c o n so lid am en to in atteg g iam en ti, a ttra v e rso ap­

p u n to il p rocesso d ’identificazione.

Si rich ied e q u in d i u n luogo fo rn ito di sufficiente o m o g eneità cul­

tu ra le e carico di fascino, p e r ris u lta re capace di c re a re id en tifica­

zione, u n luogo in cui si faccia esp erienza di u n m odo q ualificato di vivere da uom ini, p e r ris u lta re p o sitiv am e n te pro p o sitiv o .

In u n tem p o di p lu ra lism o com e è il n o stro , m o lte istitu zio n i

fo rm a tiv e si sono rid o tte a crocevia d isa rtic o la to e d isim p eg nato , in

cui sco rro n o le p ro p o ste le p iù d isp a ra te . E così scade la cap acità

di a ttra z io n e dei m o delli positivi.

La c o m u n ità ed u cativa, se ben c o m p re sa e vissu ta, p u ò ra p p re s e n ­ ta re invece l’in d isp en sab ile m o m e n to di rife rim e n to e rin fo rz o sociale.

La c o m u n ità d iv en ta così il luogo p riv ilegiato p e r s p e rim e n ta re in co n creto i valori: quelli irrin u n c ia b ili, p re se n ti nella m em o ria so­

ciale della co llettiv ità, a ttra v e rso la m ed iazion e d e ll'a d u lto (p e r evi­

ta re di c o s tru ire il p re se n te tag lian d o i p o n ti con il p a ssa to ); e quelli inn ovativ i, facendo della c o m u n ità il crogiuolo di q u esti valori, m e­

d ia n te il co n fro n to critico con m o d elli e la p a rte cip a z io n e ad espe­

rienze significative.

c)

Se e sp rim ia m o e, in p a rte alm eno, c o stitu ia m o la re a ltà a ttra v e rso sim boli (quelle s tr u ttu r e significative, cioè, m ed ia n te le q u ali q u al­

cu no dice q u alco sa su q u alco sa a q u a lc h e a ltro ), u n im p o rta n te o b iet­

tivo ed u cativ o è d e te rm in a to d alla c a p a c ità di u tilizzare bene i sim ­ b oli e di p ro d u rn e co n tin u a m e n te di nuovi. I n q u esto uso-produzione ci si r a p p o r ta con la re a ltà , p e r « tra s fo rm a rla ».

Q u e st’esigenza coinvolge im m e d ia ta m e n te la c o m u n ità edu cativ a;

in u n co n te sto p lu ra lista , essa d iv en ta luogo p rivileg iato di revisione c ritic a dei sim boli e siste n ti e di elab o razio n e di nuovi.

N ella c o m u n ità e d u cativ a si dicono m o lte p aro le, si u sa n o qu ind i m o lti sim boli. Sono tu tte p a ro le e sim bo li p e rso n a li, lib e ra ti? O n o n ra p p re s e n ta n o l ’eco delle m ille suggestio n i in d o tte, che ogni g io rno siam o c o s tre tti a d assu m ere, n o s tro m alg rad o ?

Un c o rre tto p ro cesso di revisione c ritic a dei sim boli p re se n ti a b i­

tu a lm e n te n ella c o m u n ità ed u cativ a rich ied e la verifica delle c a te ­ gorie con cui viene co m p resa, in te rp re ta ta e rila n c ia ta ogni p ro v o ca­

zione che giunge dalla re a ltà alla c o m u n ità educativa; da q u ella re a ltà d a cui n o n si p u ò sfuggire e che, p ro p rio p e r q uesto, fo rm a la m a ­ te ria irrin u n c ia b ile di ogni stim olo educativo.

P e r fa re ciò, la c o m u n ità e d u cativ a utilizza saggiam ente le s tr u ­ m en tazio n i ad egu ate: la d in am ica di g ru p p o e l ’anim azio ne c u ltu rale , p e r analizzare i pro cessi che h a n n o com e rad ice i fenom eni di c o n fo r­

m ism o di g ru p p o , le scienze della com u n icazio ne p e r v a lu ta re i di­

s tu rb i co m un icativ i, le scienze sociologiche e econom ico-politiche p e r v a lu ta re i co n d izio n am en ti s tr u ttu r a li che sta n n o alla rad ic e di m o lte situ azio n i c o m u n ita rie [

All’in te rn o di q u e sti p ro ce ssi di coscientizzazione lib e ra tric e tro v a spazio la c a p ac ità di p ro d u rre nuovi sim boli, sul p ian o religioso, p o ­ litico -cu ltu rale, delle relazio n i in te rp e rs o n a li e dei p ro ce ssi sociali, lascian d o cam po libero alla fa n ta sia , alla c re a tiv ità , alla c a p ac ità inventiva.

A q u e sto livello l'educazione si fa p ro sp e ttiv a : a b ilita a d iv en tare

u o m in i nuovi.

In u n co n te sto di p lu ra lism o , in u n tem p o in cui la c re a tiv ità si è f a tta tro p p o spesso sp o n ta n e ism o o in cui affiorano rig u rg iti re g re s­

sivi, la c o m u n ità ed u cativ a d iv en ta in d isp en sab ile, p erch é solo fa­

cendo esp erienza di q u e sti nuovi sim b oli si può s p e ra re in u n a n uova q u a lità di vita.

2.2.

La c o m u n ità e d u cativ a h a p u re u n ’im p o rta n z a irrin u n c ia b ile in o rd in e a ll’educazione dei giovani alla fede.

Si può p a rla re in fa tti di u n ra p p o rto s tre tto tr a educazione ed evangelizzazione, solo se si ricon o sce la p o ssib ilità d ’in terv en ire, alm eno in m odo in d ire tto , p e r so llecitare, so sten ere e fa r m a tu ra re la p e rso n a le decisione di fede [

In q u e sta p ro sp e ttiv a , la c o m u n ità ed u cativ a n o n è solo l ’occa­

sio n e e ste rn a, in cui si sv ilu p p a quel p rocesso « so p ra n n a tu ra le » ch e sfugge alle sue din am ich e, p e rc h é coinvolge solo il dialogo m i­

s te rio so tr a la g razia divina e la lib e rtà d e ll’uom o. E ssa è m o lto di pili. Se q u esto dialogo salvifico avviene sem p re sul ritm o sa c ra m e n ­ tale, serv endo si cioè di m ed iazio n i u m an e, le d in am iche p ro fo n d e d ella c o m u n ità e d u cativ a offrono qu el « sa cra m e n to » capace di so ste­

n e re (o di vanificare) l ’evento che p ro d u ce e sollecita la fede.

P erché q u este afferm azioni n o n re stin o nel vago, su gg eriam o tre m o v im en ti com p lem en tari, che co stitu isco n o la c o m u n ità e d u cativ a

« condizione » della salvezza.

a )

«

»

L ’evento di Dio che ch iam a a salvezza, nella logica d e ll’in c a rn a ­ zione, è sem p re P a ro la che in te rp ella , risp o n d e n d o a d o m an d e esi­

stenziali p ro fo n d e. Q uesto fa tto , vero in ogni caso sul p iano ogget­

tivo, deve ris u lta re so g g ettiv am en te vero, com e h a ric o rd a to an che

« Con la grazia dello S p irito S anto , cresce la v irtù della fede se il m essaggio c ristia n o è ap p re so e assi­

m ila to com e "b u o n a n o v e lla ”, nel significato salvifico che h a p e r la v ita q u o tid ia n a d ell'uo m o » (RdC 52).

Come si n o ta il d o cu m en to so tto lin e a il peso co n d izio n an te (e q u in d i salvifico; p erch é sostien e l ’accoglienza del dono dello S p irito o ne m o tiv a il rifiu to ) ra p p re s e n ta to d a ll’orizzonte di significatività soggettiv a in cui viene e sp e rim e n ta to l ’annuncio.

V iviam o in u n tem p o di larg a disaffezione religiosa e di fo rte p lu ­ ralism o antro p o lo g ico . Per m o lti giovani la P a ro la di salvezza non ra p p re s e n ta p iù u n a ris p o s ta alle p ro p rie attese: p erch é q u e ste a tte se so n o sta te m an ip o la te o p erch é essa è fo rm u la ta in u n ’in cu ltu razio n e lo n ta n a da q uella giovanile.

La c o m u n ità educativ a, p e r definizione, offre u n o spazio d ’id en ­

tificazione; e q u in d i di fo rte significatività. Q uando essa v ib ra anche

della Parola di salvezza, quest'evento può operare in tutta la sua sconvolgente potenza: la significatività soggettiva perm ette al dono dello Spirito di far crescere fede e salvezza.

La comunità educativa è cosi sacramento di salvezza, perché nella sua costituzione, nella carica d ’identificazione e nel clima antropo- logico che in essa si respira (e cioè in questi « segni » umani, traspa­

renti di trascendenza), essa si fa appello ad una decisione esisten­

ziale libera e responsabile per il dono di Dio.

R iletta in una logica sacramentale, la comunità educativa risulta m olto più che semplice « occasione » salvifica. N el sacramento cri­

stiano, anche se con intensità ed efficacia diversificate, il segno con­

tiene sempre la salvezza a cui appella.

b ) C o m u n it à e d u c a tiva e s o s te g n o alla v ita d i fe d e

La salvezza è dono che richiede un’accoglienza; un'accoglienza giocata nella quotidianità della propria esistenza, prim a che sui gesti rituali e liturgici. Anche nel sostenere quest’accoglienza, la comunità educativa ha un grosso peso.

Se essa sollecita ad una progettazione di sé lontana dagli atteg­

giam enti fondamentali che definiscono l ’uomo nuovo in Gesù Cristo, il suo essere-appello difficilmente riuscirà a produrre accoglienza. I l giovane abilitato ad uno stile di vita « non cristiano » non riesce ad accogliere il dono di Dio o, se lo accoglie, lo riduce a sola espres­

sione form ale.

Quando, invece, nella comunità si respira un’aria da « nuove crea­

ture », perché gli atteggiamenti a cui ciascuno è sollecitato corri­

spondono a quelli definitivi della fede-speranza-carità teologale, essa sostiene strutturalmente la decisione di fede. Diventa così « grazia » divina: luogo in cui la potenza di Dio, incarnandosi nelle mediazioni umane, incontra l'uom o e lo salva.

Anche in questa prospettiva, la comunità educativa è m olto più che semplice occasione. Essa diventa « condizione », « sostegno sal­

vifico » alla decisione di fede. Certo, g li atti cristiani decisivi possono essere com piuti soltanto personalmente. Soltanto individualmente si può credere, sperare, amare, incontrare Dio, come solo individual­

mente si può tentare di sottrarsi a questo incontro. Ma tutte queste azioni si com piono nel « grembo materno » della comunità: solo attraverso essa.

La fede della comunità sostiene e custodisce la nostra debole fede, la vivifica e la rigenera.

c ) C o m u n it à ed u ca tiva e « m e z z i so p ra n n a tu ra li » ( c e le b r a z io n i d ella s a lv e z z a )

Accanto a queste due funzioni intrinseche e come loro espressione esterna più tipica, possiamo collocare quel fatto a cui è facile pen­

sare quando si parla deH’importanza della comunità educativa in ordine a ll’educazione dei giovani alla fede.

La tradizione salesiana l ’ha giustamente sottolineato spesso.

N ello spazio vitale della comunità, i giovani hanno l’opportunità d ’« incontrare » la parola di Dio, di celebrare i sacramenti, di spe­

rimentare la comunione ecclesiale, quella comunione che è radical­

mente dono e promessa, oltre la faticosa comunione umana.

I l linguaggio tradizionale chiama spesso questi eventi salvifici

« mezzi soprannaturali ». N o i preferiam o indicarli come « celebrazio­

ni » di una salvezza che si fa, p er dono di Dio, sul ritm o della vita quotidiana, per evitare quel rischio di ritualismo che ridurrebbe, in ultim a analisi, la comunità (ecclesiale e quella educativa salesiana che è suo evento) a semplice occasione di processi che la investono solo indirettamente.

Grosso modo, però, il fatto resta, anche se con sfumature diverse.

Ed è una cosa m olto importante, che sottolinea la funzione irrinun­

ciabile della comunità in ordine all'educazione dei giovani alla fede.

I l giovane cristiano, incontrando in una comunità, in cui s'iden­

tifica gioiosamente, la proposta della Parola di Dio e dei sacramenti, riesce ad accoglierli come qualcosa d'im portante e di decisivo.

Non bisogna poi dimenticare che queste celebrazioni producono la salvezza che celebrano. Esse hanno quindi una profonda portata educativa e umanizzante, perché la salvezza di Dio fa veramente uomo.

Per questo, la comunità che celebra il dono dì Dio frequentemente diventa sempre più « educativa »; sempre più luogo di esperienza di un nuovo modo di progettarsi come uomini.

2.3. L ’u n ità della fu n z io n e e d u c a tiv a e eva n g e lizza trice nella c o m u ­ nità ed u ca tiva

N el progetto salesiano, l'educazione conduce e sostiene l'educa­

zione alla fede, mentre la vita di fede diventa un profondo e irrinun­

ciabile momento educativo.

Questa reciprocità trova nella comunità educativa il suo momento di verità; anzi, esso rappresenta la funzione più tipica della nostra comunità educativa.

Abbiamo sottolineato come i due momenti, educativo e pastorale, si richiam ino intensamente. La comunità educativa è luogo di sal­

vezza proprio nello spessore educativo in cui si definisce, per il dono di Dio che l ’ha costituita concretizzazione del suo progetto salvifico;

questo spessore umano s’ispira e si consolida nel riferim ento espli­

cito a ll’evento di Gesù Cristo.

Ma tutto questo è proposta ai giovani solo quando essi lo spe­

rimentano nel vissuto in cui sono immersi: quando cioè la sintesi

dei due momenti, educativo e pastorale, rappresenta il clima che si respira e la ragione dell’identificazione.

Fedeli a Don Bosco, noi non integriam o educazione ed evangeliz­

zazione solo ripetendo « a parole » il loro accordo profondo; ma costruendo uno spazio di vita dove le cose vanno così. N ella comunità si fa « esperienza » che l ’uomo diventa sempre piìi uomo, se sa acco­

gliere l'uom o nuovo che è Gesù Cristo, mentre chi ha accolto questo dono di Dio lo esprime in una continua passione liberatrice e p ro ­ m ozionale per l ’uomo.

La funzione della comunità educativa è quindi tutt'altro che m ar­

ginale, soprattutto per i giovani che vivono in luoghi educativi ed ecclesiali in cui difficilmente si fa esperienza di quest’integrazione anche a causa dell’attuale pluralismo antropologico e teologico.

3. Orientamenti operativi: la comunità educativa al lavoro

I l capitolo sugli orientamenti operativi potrebbe diventare m olto lungo, perché un argomento come è quello su cui stiamo lavorando coinvolge m oltissim i problem i concreti.

Per evidenti ragioni, dobbiamo fare delle scelte. Privilegiam o per­

ciò quei temi piìi urgenti, sul cui confronto ogni comunità educativa può elaborare p oi le sue strategie.

3.1. A lla ricerca d i u n 'im m a g in e c o n d iv is a di c o m u n ità ed u ca tiva Abbiam o aperto questo studio con un sospetto: il largo consenso sulla comunità educativa si frantuma quando ci si scontra sui p ro­

blem i concreti della sua gestione. Se la nostra ipotesi è vera, dobbia­

m o costatare che il pluralismo culturale non rappresenta solo il con­

testo in cui sono collocate anche le nostre comunità, ma esso le attra­

versa profondamente.

Per realizzare in modo corretto e sufficientemente omogeneo i p ro­

cessi di progettazione educativa è quindi importante tentare di rag­

giungere un'immagine condivisa di comunità educativa.

Sul piano form ale, questo significa definire il grosso nodo del rap­

porto tra unità e diversità nella stessa comunità. Sul piano sostanziale dovrem o poi individuare il « nucleo minim o » di valori su cui costruire l ’unità (ne parlerem o al paragrafo successivo).

N ella comunità educativa matura, aperta e pluralista, non tutti possono fare le stesse cose e soprattutto queste non possono essere prodotte allo stesso modo. Lo proibisce il rispetto dell’irrepetibilità personale e il dovere di accogliere il diverso-da-sé come proposta di arricchimento. Lo impedisce il clim a di pluralismo: a prescindere dalla sua valutazione, esso resta un dato con cui fare i conti. D ’altra

parte, non si può parlare di comunità educativa se non quando si raggiunge un minimo di convergenza sui valori di fondo e sugli obiet­

tivi dell esercizio della comune corresponsabilità.

L ’unità potrebbe essere ridotta ad un’esigenza-limite. In questo caso trova spazio la diversificazione, ma a scapito della convergenza, perché essa è giocata su dati cosi esigui da risultare inesistenti. Op­

pure l'unità potrebbe essere pretesa in un’enfasi totalizzante e onni­

comprensiva. In questo caso, si brucia la diversificazione, trasfor­

mando la necessaria unità in una piatta uniformità.

La soluzione di questo conflitto non sta nel « giusto equilibrio », incapace di cogliere la radice dei problem i. E neppure può essere la­

sciata ai rigurgiti autoritari o agli espropri soggettivi, perché siamo in una dimensione costitutiva della comunità.

L ’unità si costruisce attorno alla condivisione, dialettica e pro­

gressiva, di quel nucleo di significati operativi che definisce la « no­

stra » comunità educativa: la sua funzione, la sua identità e maturità.

La diversificazione è invece la traduzione operazionale di questo quadro condiviso. Si tratterà di una diversificazione m olto ampia, per­

ché sostenuta dalle responsabilità e dalle sensibilità personali, dai com piti e dalle urgenze educative, in una parola, da quel concreto e quotidiano qui-ora in cui prendono corpo e si riform ulano valori e obiettivi.

In questa proposta, unità e diversificazione sono in reciproco rife­

rimento: l ’unità si concretizza nella diversificazione e le diverse ope­

razioni trovano un punto di raccordo profondo e di verifica nei valori costitutivi dell’unità.

3.2. U n n u c le o c o n d iv is o d i v a lo r i: il p r o g e t t o ed u c a tiv o -p a s to r a le salesia no

Per costituire comunità educativa non è sufficiente che i m em bri condividano un'immagine di comunità. R idotto così, infatti, il di­

scorso resterebbe prevalentemente sul piano form ale: si condivide la struttura portante, senza entrare nel m erito dei valori che questa struttura è chiamata a sostenere e a produrre.

Si può parlare seriamente di comunità educativa solo quando si realizza una convergenza dinamica anche attorno ai valori che so­

stengono il processo educativo. M a proprio qui nascono i problem i più gravi, se teniamo presente il fatto del pluralismo e la necessaria collaborazione interculturale in cui realizziamo il nostro servizio.

N on possiamo elaborare noi un nostro progetto e chiedere l'ade­

sione a questo servizio, proponendolo in termini strumentali o di discriminazione. Ci troverem m o spesso da soli: con un m eraviglioso progetto tra le mani, ma con nessuno disposto ad accoglierlo. E se anche trovassimo qualcuno capace di sopportare questa manipolazio­

ne ideologica, vanificheremmo alla radice la nostra pretesa educativa, dal momento che per educare si richiede, come dato minimo, la con­

divisione dei fini educativi.

Il problem a si complica, quando ci si rende conto che le nostre istituzioni educative, per fedeltà alla loro matrice, hanno irrinuncia­

b ili obiettivi evangelizzatori.

Esistono quindi conflitti sulla definizione della funzione educa­

tiva, a partire dall’immagine di uom o e di sistema sociale in cui ci si riconosce. Ed esistono contrasti sull'obiettivo di evangelizzazione a cui questa funzione è chiamata. N on possiamo infatti dare per scon­

tata l'esperienza e la domanda di fede, né per i nostri collaboratori né tanto meno per i giovani che cercano il nostro servizio educativo.

Sul piano pratico, poi, questi contrasti si traducono nel difficile accordo sulle priorità, sui ritmi, sull'utilizzazione delle strutture, sul signi­

ficato da attribuire a formule-chiave come « rispetto della persona »,

« fare proposte » ...

Se le cose stanno così, possiamo ancora parlare di comunità educativa? N on è m eglio riform ulare tutto sulla logica, più comoda, dell'offerta-domanda?

La Congregazione Salesiana, in un momento importante della sua autoconsapevolezza, ha ridefinito il suo progetto educativo-pastorale affermando che « un’autentica evangelizzazione si attua entro un p ro­

getto che m ira alla totale prom ozione dell'uomo, allo sviluppo inte­

grale del singolo e dei gruppi » (CG 21, 81).

Crediamo che in questo orientamento sia possibile riform ulare la corresponsabilità educativa e pastorale: esso assicura la collabora­

zione e quindi costruisce comunità.

Compreso in questa prospettiva, il nostro progetto educativo di­

venta luogo di comunione e di confronto, anche tra diversi. Essendo centrato sull'uomo e sulla sua maturazione integrale, tutti coloro che sono interessati alla sua form azione risultano i benvenuti. Si ri­

chiede la disponibilità a cercare e a servire l'uomo.

Certo, questo non deve risultare qualunquismo pratico: stempe­

rando il nucleo valoriale non si fa corresponsabilità né comunità.

Quando si è seriamente concentrati attorno a ll’impegno di prom uo­

vere l ’uomo, non c’è sicuramente il rischio del qualunquismo. Anche perché sappiamo, almeno nella fede, che non possono esistere m olte definizioni di uomo. C’è solo l ’Uomo: la sua immagine è un dono offerto, da ricercare continuamente e collegialmente.

Tutti hanno qualcosa da proporre in questa ricerca, perché tutti sono già stati afferrati dall’Uomo. La nostra comune ricerca è la ten­

sione, non ancora risolta, a conquistare la sua risposta. Siamo ancora in ricerca, tutti, perché, afferrati almeno implicitam ente (m a sempre realm ente) dalla sua risposta, cerchiamo ogni giorno con un’attesa più radicale.

Questa disponibilità a cercare, in atteggiamento di accoglienza e di servizio, determina il nucleo minim ale attorno cui costruire la comunità educativa. Si può trasbordarlo per eccesso, quando si pensa di possedere già tutta la verità e ci si offre come suo venditore pre­

suntuoso; o per difetto, quando si rifiuta di concentrarsi sull’acco­

glienza e sul servizio dell’uomo. Gli uni e gli altri non possono col­

laborare nella comunità educativa, perché non hanno nulla da con­

dividere. Ed è negata così la corresponsabilità, alla radice.

Come si nota, il « minimo » per fare comunità non è concepito in prospettiva di quantità ma d ’intensità di consapevolezza. Lo sviluppo di questo germe, che la comunità serve e sollecita in tutti, non avviene per m oduli aggiuntivi, ma mediante sviluppo, germinazione, passag­

gio dall'im plicito al sempre più esplicito.

Avviene, in altre parole, mediante crescita in umanità, fino a quella pienezza di sé che scopriamo, quando decidiamo gioiosamente di accogliere Colui che già ci possiede e c ’investe del suo amore.

Quest’orientamento va storicizzato e concretizzato, ricordando che ci troviam o in un periodo culturale in cui anche le afferm azioni più impegnative (com e, per esempio, centralità della persona, servizio a ll’uomo, prom ozione integrale ...) possono risultare equivoche, quindi insufficienti per definire il nucleo minimo da condividere.

Quest’opera di concretizzazione va realizzata in situazione, tenendo conto però in modo com plementare di questi elementi;

— il riferim ento continuo, come criterio decisivo e normativo, ai documenti scritti e vissuti dalla Fam iglia Salesiana: essi determ i­

nano il progetto educativo e pastorale salesiano; perciò solo nella con­

divisione dinamica e progressiva di questo dato si rispetta la sale- sianità delle differenti comunità educative;

— l ’attenzione a ll’identità istituzionale delle nostre opere, anche n ell’innegabile differenziazione che le caratterizza: è diverso il con­

senso minim o richiesto per costituire comunità educativa in ambiente scolastico, da quello richiesto per un centro giovanile e una parroc­

chia; diverso ancora è quello incarnato in una piccola comunità che vive « nuove presenze » in situazione di frontiera;

— la responsabilità costituzionale della comunità ispettoriale, principale garante e testimone della salesianità a livello delle diverse situazioni locali.

Ritorniam o, per altre strade, ad un tema pregiudiziale in tutto il nostro studio: la comunità è « educante » per tutti, anche se a titoli diversi. Perché tutti, giovani, educatori, genitori e forze sociali, sono in fase di educazione, iniziale e/o permanente. E questa convergenza educativa è assicurata dal contributo che ciascuno offre e riceve dall’altro.

3.3. I s o g g e tti della c o m u n it à ed u ca tiva

N ella comunità educativa salesiana sono soggetti d ell’unico pro­

getto educativo e pastorale:

— la comunità dei salesiani, come nucleo centrale e animatore della crescita di tutti verso la responsabilità di risultare qui-ora « i segni e i portatori deU’am ore di Dio » ai giovani;

— i giovani, perché, come Don Bosco, sappiamo di dover realiz­

zare la missione educativa ed evangelizzatrice (e quindi di dover im ­ postare il progetto relativo) non solo in mezzo ai giovani e per essi, ma con loro e per mezzo di loro;

— i cooperatori e quegli exallievi che hanno fatto una scelta educativa d’ispirazione cristiana (e quindi almeno im plicitamente:

una scelta evangelizzatrice); essi allargano la responsabilità anima­

trice della comunità salesiana, perché si offrono come « testimoni » del progetto educativo di Don Bosco;

— i collaboratori laici: insegnanti, anim atori professionali nei settori delle attività educative, il personale tecnico e am m inistrativo;

— i genitori dei giovani, che sono i prim i e principali responsa­

b ili della loro educazione;

— i diversi organismi della chiesa locale;

— le forze sociali presenti sul territorio, come prescrivono alcune legislazioni civili, per « aprire » fattivam ente la comunità educativa alla realtà e fare della comunità educativa stessa un centro di anima­

zione educativa-evangelizzatrice nel territorio.

Certo, quest’elenco, nella prassi educativa quotidiana, va orga­

nizzato in un quadro di riferim ento che suggerisca le precise scelte di campo della comunità educativa.

Non si tratta infatti di stabilire l'organigram m a di un complesso produttivo, né tanto meno di elencare i responsabili per dividersi i com piti gestionali o per controllarne m eglio i canali di comunicazione, ma di definire gli orientamenti fondam entali della nostra relazione educativa.

Al centro stanno i giovani, come persone e come condizione, al cui servizio tutti si pongono.

I salesiani sono a ll’origine di questo processo di maturazione glo­

bale, perché sono consapevoli di esistere per produrre attorno a sé uomini nuovi, dal momento che il loro carisma costitutivo li lancia in una missione di educazione evangelizzatrice.

La collaborazione e l ’accordo con coloro che a titolo diverso com ­ partecipano questa missione non hanno ragioni strumentali, quasi fos­

simo costretti a cercare collaboratori perché non bastiamo più da soli. Significa al contrario la coscienza pratica che il condividere la

stessa vita ci chiede di tradurre in atteggiamento di servizio libera­

tore questo stato di fatto.

Siamo inoltre consapevoli che questa collaborazione profonda e partecipante si può attivare solo quando tutti diventano capaci di relazioni interpersonali autentiche.

3.4. L iv e lli d i p a rte c ip a z io n e

Abbiam o m olte volte posto l ’accento su due atteggiamenti quali­

ficanti per la vita della comunità educativa: la dinamicità e la ten­

sione a crescere. E abbiamo individuato nello stile di animazione lo stim olo propulsivo di questa crescita.

Possiamo perciò dire, con un'immagine, che la comunità edu­

cativa si costruisce come una spirale in cui il nucleo centrale allarga sensibilità e corresponsabilità verso le periferie più estreme. Questo fatto è importante: per non svuotare la corresponsabilità, vanificando così la comunità, e per non annullare la responsabilità educativa, deprivando cosi la comunità della sua ragione costitutiva.

Queste esigenze, quando sono tradotte in termini operativi, diven­

tano la proposta di un m odello differenziato di partecipazione. Si richiede sempre la partecipazione, anche dei nuclei estremi della spi­

rale. Ma si realizza una partecipazione con intensità differenziata, sulla misura della vicinanza/lontananza dal centro della spirale.

Questa differenziazione non è discriminante, perché il nucleo centrale tende ad allargarsi fino a quelli periferici, mediante un processo di animazione. E perché il rapporto tra centro e periferia non è mai in una direzione, ma si attua sempre in una logica di reciprocità, di dare e ricevere nello stesso tempo.

Concretamente, tutto questo com porta una partecipazione a li­

velli diversi:

— la comunità salesiana garantisce l ’ispirazione fondamentale del progetto educativo e il suo influsso reale sulle program m azioni delle diverse attività e settori operativi;

— questa responsabilità è condivisa in modo pieno anche con tutti coloro che assumono come determinante la finalità evangeliz­

zatrice del nostro progetto educativo; per questo i prim i collaboratori a piena partecipazione sono scelti all'interno della Famiglia Salesiana e tra le persone capaci d ’inserirsi in un program ma apostolico;

— nella comunità educativa trovano conveniente integrazione e assumono un’adeguata partecipazione anche coloro che, senza par­

tecipare alla stessa scelta di fede, aderiscono ai valori prom ozionali d ell’uomo e agli orientamenti educativi fondamentali del progetto salesiano;

— la comunità educativa è infine aperta a corresponsabilizzare tutti coloro che in qualche modo sono sinceramente impegnati per la prom ozione umana dei giovani, disponibili a realizzare questo in un atteggiamento di ricerca e di confronto.

3.5. S tr u tt u r e d i c o rre s p o n s a b ilità e d i p a rte cip a z io n e

La comunità educativa ha bisogno di strutture e norme che rego­

lino la partecipazione e assicurino la corresponsabilità [ p a r t e c ip a­

z i o n e].

Quando invece la gestione delle riunioni o l ’impianto operativo della corresponsabilità comunitaria è lasciato troppo al caso, si corre il rischio d ’innescare pericolosi processi di manipolazione. Ogni co­

munità si crea le sue strutture di confronto e di dialogo. Afferm ata l ’esigenza, possiamo perciò fare solo degli esempi, ricorrendo a tra­

dizioni educative abbastanza diffuse: consigli a livelli diversi, assem­

blee, m etodologie per la program m azione e la definizione degli obiettivi e per la verifica, organi di coordinamento e di decisione ...

N on è inutile ricordare che il corretto esercizio di queste strut­

ture partecipative richiede una competenza tecnica, da acquisire m e­

diante lo studio delle discipline specializzate (la dinamica di gruppo, per esempio, e l ’animazione socio-culturale).

Questa fiducia e rispetto degli apparati tecnici rappresenta una precisa esigenza salesiana, come logica conseguenza della consape­

volezza che esiste uno stretto rapporto tra educazione (e relative scien­

ze d ell’educazione) ed evangelizzazione.

4. Conclusione: la comunità educativa soggetto della programma­

zione educativo-pastorale

Il pluralismo culturale non solo investe le nostre comunità edu­

cative ma le attraversa. Esse ne risultano segnate profondam ente nella loro costituzione e in tutte le loro espressioni operative. L ’ab­

biam o ricordato m olte volte.

Questo fatto ha un peso nei processi educativi e pastorali.

I giovani infatti ricevono proposte diverse, qualche volta persino contraddittorie. Si confrontano con differenti m odelli d ’uomo, in teoria e nella quotidiana frequentazione dei loro educatori. Incontrano esperienze di vita cristiana disomogenee. Sentono parlare dei loro p roblem i con toni e con prospettive di soluzione m olto disarticolati.

Anche il loro coinvolgim ento nei processi educativi si realizza con accentuazioni diversissime.

D ’altra parte non si può sognare la riprivatizzazione dell’azione educativa e pastorale: quando è gestita in un « a tu per tu », indivi­

dualista e settoriale, i conflitti sembrano smorzati, ma si corre il rischio dell'autoritarism o, della m anipolazione e dell’inefficacia pratica.

L'unica soluzione è quella prospettata: la comunità educativa come soggetto a pieno titolo della progettazione e dell'operazione educa­

tiva e pastorale.

Comunità come soggetto non equivale a spersonalizzazione, in un anonimato massificante che rilancia sul collettivo e sullo strutturale ogni responsabilità.

L'educazione e l'educazione alla fede sono, radicalmente, un processo personale, anche se si svolgono nel grem bo materno di una comunità, e quindi con risonanze strutturali e collettive. Per questo si educa solo quando ci si aiuta ad accogliere-rifiutare con piena responsabilità per­

sonale il m odello dell'uom o che la comunità efficacemente propone.

E quando si afferma, contro ogni disimpegno, che la comunità è pro­

positiva nella trasparenza di ogni persona.

I l dialogo interpersonale assicura la dinamicità e la crescita, anche se innesca conflitti, mentre l'equ ilib rio omeostatico dell'istituzione può generare la quiete della morte.

I conflitti sono « dentro » la comunità educativa. Le assicurano la vivacità e la rendono aperta al cambio e alla ricerca; la radicano profondam ente nell'oggi giovanile e culturale.

Fare della comunità educativa il soggetto di ogni intervento signi­

fica accettare i ritm i lenti di una progettazione che ricerca il consenso sostanziale di tutti, significa dedicare tempo ed energie p er attivai’e il confronto e costruire questo consenso.

Questa prospettiva garantisce però il continuo contrappeso delle esperienze personali: di coloro che sono lanciati per i temi dell'evan­

gelizzazione e di quelli che chiedono una prom ozione progressiva del­

l'umano; di coloro che hanno i piedi per terra e di quelli che sognano ad occhi aperti; dei giovani e di coloro che la vita ha già arricchito di un greve bagaglio di esperienze.

L'accordo è possibile e la comunità diventa concretamente il sog­

getto perché ciascuno serve la crescita di tutti: dona e accoglie, consapevole che la solidarietà salvifica del singolo con gli altri è così profonda che il suo individuale essere uomo-nuovo non può venire separato daH'essere-nella-comumtà.

B I B L I O G R A F I A

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