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GLOSSARIO
del curricolo verticale
Condividere le definizioni
Si propone un percorso di approfondimento, di ricerca-azione che consenta di:
riflettere, approfondire, ricercare, condividere ed elaborare documenti utili alla costruzione del curricolo verticale, partendo da un glossario pedagogico
E’ importante sottolineare che tutte le definizioni, seppur analitiche, in realtà, possono richiamarsi vicendevolmente.
Il curricolo organizza e descrive l’intero percorso formativo che uno studente compie, dalla scuola dell'infanzia alla scuola secondaria, nel quale si intrecciano e si fondono i processi cognitivi e quelli relazionali. L’unitarietà del percorso non dimentica la peculiarità dei diversi momenti evolutivi nei quali l’ apprendimento si svolge, che vedono un progressivo passaggio dall’imparare facendo, alla capacità sempre maggiore di riflettere e formalizzare l’esperienza, attraverso la costruzione degli strumenti culturali e la capacità di utilizzarli consapevolmente come chiavi di lettura della realtà. Gli itinerari dell’istruzione, che sono finalizzati all’alfabetizzazione (linguistico-espressivo- artistico, geostorico -sociale, matematico-scientifica-tecnologica), sono inscindibilmente intrecciati con quelli della relazione, che riguardano l’interazione emotivo-affettiva, la comunicazione sociale ed i vissuti valoriali che si generano nella vita della scuola.
Il curricolo verticale per competenze si apre sulla dimensione della continuità tra la Scuola dell’infanzia, la scuola primaria, Scuola secondaria di primo grado ed il biennio Scuola secondaria di secondo grado . È impostato attorno al raggiungimento delle competenze di base negli ambiti disciplinari visti non nella frammentarietà ma in connessione, per avviare gli alunni ad una visione unitaria della conoscenza.
La competenza richiesta al cittadino europeo formulata dalle raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio Europeo è la capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità in situazioni di lavoro e di studio e nello sviluppo professionale e personale. Il curricolo vuole dunque favorire lo sviluppo delle competenze dove le conoscenze si possano scoprire attraverso un contesto d’uso, basandosi sulla modalità di utilizzo dei saperi in un contesto reale, ponendo sempre lo studente al centro dell’azione educativa .
ABILITA’
capacità di applicare conoscenze e di utilizzare il know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi.
Note ministeriali:
le abilità rappresentano il saper fare che una cultura reputa importante trasmettere alle nuove generazioni, per realizzare opere o conseguire scopi. È abile colui che non solo produce qualcosa o risolve problemi, ma colui che conosce anche le ragioni di questo “fare”, sa perché, operando in un certo modo e rispettando determinate procedure, si ottengono determinati risultati.
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Come le conoscenze, sono ordinate, nelle Indicazioni nazionali, per
“discipline” e per “Educazione alla Convivenza civile” e costituiscono, con esse, gli
“obiettivi specifici di apprendimento” che i docenti trasformano in obiettivi formativi.
ABILITÀ/COMPETENZE CHIAVE
Insieme delle competenze (competenze di base e nuove competenze di base) necessarie per vivere nell’odierna società della conoscenza.
CONOSCENZE
Il concetto di conoscenze sembra abbastanza chiaro: si tratta di
«informazioni e/o procedure apprese attraverso il processo di insegnamento/apprendimento». Esse possono essere teoriche (dichiarative o know what) o pratiche (procedurali o know-how). Le prime riguardano gli oggetti della conoscenza (per esempio le coniugazioni verbali), le seconde procedure applicative (per esempio che cosa significa fare l’analisi grammaticale di una forma verbale: individuarne la coniugazione, il tempo, il modo e la persona).
Note ministeriali
Conoscenze = Le conoscenze rappresentano il sapere che costituisce il patrimonio di una cultura; sono un insieme di informazioni, nozioni, dati, principi, regole di comportamento, teorie, concetti codificati e conservati perché ritenuti degni di essere trasmessi alle nuove generazioni. Le conoscenze sono ordinate, nelle Indicazioni nazionali, per “discipline” e per “Educazione alla Convivenza civile” e costituiscono, unitamente alle abilità, gli “obiettivi specifici di apprendimento”.
Nota: le definizioni di «conoscenza» sono numerosissime.
E' possibile distinguere tra diversi tipi di conoscenza, che rappresentano modi diversi di imparare a conoscere il mondo. In particolare, sono state individuate le seguenti categorie di conoscenza:
o conoscenze oggettive (naturali/scientifiche), giudicate in base al grado di certezza;
o conoscenze soggettive (letterarie/estetiche), giudicate in base al grado di autenticità;
o conoscenze morali (umane/normative), giudicate in base al senso comune (giusto/sbagliato);
o conoscenze religiose/divine, giudicate in base a un’autorità divina (Dio).,
Fonte: Cedefop, 2008; European Parliament and Council of the European Union, 2008.
secondo il Quadro Europeo delle Qualifiche
CONOSCENZE: assimilazione di informazioni (fatti, principi, teorie e pratiche) relative ad un settore.
Sono teoriche e pratiche.
ESEMPIO
Contenuto: un capitolo di storia, una poesia, una regola, una formula, un teorema, un testo qualsiasi, un libretto di istruzioni …
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Conoscenza: acquisizione cognitiva di un dato contenuto
Obiettivo: la prestazione attesa da un soggetto in apprendimento Abilità: la prestazione effettuata da un soggetto che ha appreso
Competenza (ambito scolastico): la prestazione complessa, come esito di CONOSCENZE e ABILITA’ apprese e consolidate, raggiunta da un soggetto in apprendimento
Competenza (ambito lavorativo): la prestazione complessa di un soggetto esperto (estetista, commesso, architetto, insegnante, autista, pianista, idraulico, paramedico): si veda la definizione data dall’EQF (Racc. UE del 23 aprile 2008)
COMPETENZE
Cum (andare, dirigersi verso) e petere (chiedere, sollecitare)
Capacità di colui che è in grado di conoscere e di applicare una tecnica ad una situazione problematica
note ministeriali
Competenze = La competenza è l’agire personale di ciascuno, basato sulle conoscenze e abilità acquisite, adeguato, in un determinato contesto, in modo soddisfacente e socialmente riconosciuto, a rispondere ad un bisogno, a risolvere un problema, a eseguire un compito, a realizzare un progetto. Non è mai un agire semplice, astratto, ma è sempre un agire complesso che coinvolge tutta la persona e che connette in maniera unitaria e inseparabile i saperi (conoscenze) e i saper fare (abilità), i comportamenti individuali e relazionali, gli atteggiamenti emotivi, le scelte valoriali, le motivazioni e i fini.
Per questo, nasce da una continua interazione tra persona, ambiente e società, e tra significati personali e sociali, impliciti ed espliciti
Nota:
la competenza non si limita agli elementi cognitivi (che implicano l’utilizzo di teorie, concetti o conoscenze tacite), ma comprende anche aspetti funzionali (competenze tecniche), qualità interpersonali (per esempio, competenze sociali o organizzative) e valori etici.
Fonte: Cedefop; European Parliament and Council of the European Union, 2008.
Competenza come comportamento: in questo caso è importante specificare le condizioni nelle quali si manifesta, cioè in quale compito (sa fare)
• Competenza come funzione, cioè può essere applicata ad una famiglia di situazioni; si parla di specificità del contesto (sa fare, perché e come)
• Competenza come capacità generativa in grado di produrre una infinità di condotte adeguate a una infinità di nuove situazioni (sa fare, perché, quando e come)
La competenza si presenta come la capacità di assolvere ad un compito, ovvero di svolgere un’azione capace di modificare un’azione data e non si lascia circoscrivere in una conoscenza e non può essere descritta come un’azione semplice.
• “ La competenza comporta una serie eterogenea di azioni, unificate dallo scopo da perseguire e da raggiungere”
• “La competenza è una disposizione a fare ”…….un’azione può essere tanto intellettuale, su oggetti simbolici, quanto fisica, su oggetti materiali, ma è sempre –in quanto azione –provvista di un fine”.
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Con il termine competenze si indicano i risultati dei processi formativi, quindi le abilità e le capacità (saper fare), gli atteggiamenti (saper essere) e le conoscenze (sapere) in quanto già acquisiti dagli alunni.
Competenze di base
Definizione: le competenze necessarie per vivere nella società contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e fare di conto.
Nota: assieme alle nuove competenze di base, le competenze di base formano le competenze chiave.
Fonte: Cedefop, 2008.
Note ministeriali
Rilevazione e accertamento delle competenze = Accertare e certificare la competenza di una persona richiede strumenti caratterizzati da accuratezza e attendibilità che, a differenza di quelli utilizzati per valutare soltanto la padronanza delle conoscenze e delle abilità, eccedono, senza escluderle, le consuete modalità valutative scolastiche disciplinari (test, prove oggettive, interrogazioni, saggi brevi, ecc.), ma richiedono anche osservazioni sistematiche prolungate nel tempo, valutazioni collegiali dei docenti che coinvolgano anche attori esterni alla scuola, a partire dalla famiglia, autovalutazioni dell’allievo, diari, storie fotografiche e filmati, coinvolgimento di esperti e simili.
Il livello di accettabilità della competenza manifestata in situazione scaturisce dalla somma di queste condivisioni e coinvolge nella maniera professionalmente più alta i docenti che si assumono la responsabilità di certificarla.
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Ambire> andare intorno
Allestire un ambiente di apprendimento significa tenere sotto controllo vari aspetti interagenti, alcuni dei quali è importante vengano concordati con gli alunni in modo da renderli effettivamente partecipi della gestione e responsabili:
ambiente fisico (spazi a disposizione, sistemazione funzionale dell’aula …);
tempi;
insieme di attori che agiscono al suo interno e delle relazioni che determinano il clima relazionale e operativo;
aspettative;
comportamenti, regole e vincoli concordati;
compiti ed attività;
strumenti o artefatti, oggetto di osservazione, lettura, argomentazione, manipolazione.
Ambiente di apprendimento secondo LORIS MALAGUZZI
Contesto di attività strutturate INTENZIONALMENTE predisposto dall’insegnante in cui si organizza l’insegnamento affinché il processo di apprendimento che si intende promuovere avvenga secondo le modalità attese.
Ambiente come SPAZIO d’AZIONE creato per sostenere e stimolare la costruzione di competenze, abilità, conoscenze e motivazioni.
In questo spazio di azione si verificano INTERAZIONI e SCAMBI tra ALUNNI –
5 OGGETTI DEL SAPERE -DOCENTI
Ambiente di apprendimento nelle INDICAZIONI NAZIONALI per il CURRICOLO (settembre 2012)
SCUOLA DELL’INFANZIA
L’organizzazione degli spazi e dei tempi diventa elemento di qualità pedagogica dell’ambiente educativo e pertanto deve essere oggetto di esplicita progettazione e verifica.
Ambiente di apprendimento nelle INDICAZIONI NAZIONALI per il CURRICOLO SCUOLA PRIMO CICLO
«Contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi e a garantire il successo formativo di tutti gli alunni»
Il testo…
«L’acquisizione dei saperi richiede un uso flessibile degli spazi, a partire dalla stessa aula scolastica, ma anche la disponibilità di luoghi attrezzati che facilitino approcci operativi alla conoscenza per le scienze, la tecnologia, le lingue comunitarie, la produzione musicale, il teatro, le attività pittoriche, la motricità."
«Particolare importanza assume la biblioteca scolastica, anche in una prospettiva multimediale, da intendersi come luogo privilegiato per la lettura e la scoperta di una pluralità di libri e di testi, che sostiene lo studio autonomo e l’apprendimento continuo; un luogo pubblico, fra scuola e territorio, che favorisce la partecipazione delle famiglie, agevola i percorsi di integrazione, crea ponti tra lingue, linguaggi, religioni e culture.»
APPRENDIMENTO FORMALE E INFORMALE
Apprendimento FORMALE
Apprendimento che si attua nel sistema di istruzione e formazione e nelle università e istituzioni di alta formazione artistica, musicale e coreutica, e che si conclude con il conseguimento di un titolo di studio o di una qualifica o diploma professionale, conseguiti anche in apprendistato, o di una certificazione riconosciuta, nel rispetto della legislazione vigente in materia di ordinamenti scolastici e universitari.
Apprendimento NON FORMALE
Apprendimento caratterizzato da una scelta intenzionale della persona, che si realizza al di fuori del sistema di istruzione, in ogni organismo che persegua scopi educativi e formativi, anche del volontariato, del servizio civile nazionale e del privato sociale e nelle imprese.
Apprendimento INFORMALE
apprendimento che, anche a prescindere da una scelta intenzionale, si realizza nello svolgimento, da parte di ogni persona, di attività nelle situazioni di vita quotidiana e nelle interazioni che in essa hanno luogo, nell’ambito del contesto di lavoro, familiare e del tempo libero.
Decreto Legislativo 13/2013 DEFINIZIONE
• apprendimento formale, che comprende tutti quei percorsi formativi che – anche in età adulta – conducono al conseguimento di un titolo riconosciuto(compresi master e specializzazioni).
6 È intenzionale
È normato
In gran parte è obbligatorio
• apprendimento non-formale, che corrisponde a tutti quei percorsi educativi che sebbene strutturati e organizzati, non portano al conseguimento di un titolo di studio;
Comprende anche luoghi di lavoro, associazioni, club È intenzionale
Non è sempre normato Non è obbligatorio
Occasioni e contesti di apprendimento informale:
• esperienze legate al lavoro, al tempo libero, al gioco;
• si impara dall’arte, dai libri, dal cinema;
• il viaggiare una fonte di apprendimento informale tra le più importanti;
• si impara dagli affetti, dalle relazioni …. dall’incontro con l’altro da noi;
• si impara attraverso i mass media, oggi sempre più attraverso il web;
• il contatto con la natura
L’apprendimento informale è spesso accidentale, imprevisto
• Si impara spesso inoltre più dalle cose che vanno per il verso sbagliato che da quelle che filano lisce…
L’apprendimento informale comprende tutti gli apprendimenti che si acquisiscono in famiglia, a lavoro, nel tempo libero; non è strutturato in termini di obiettivi, tempi e modalità, non da luogo a certificazione.
Non è intenzionale Non è normato È imprevedibile
Aspetto olistico dell’apprendimento informale
• Mente /corpo, emozione
• Apprendere attraverso l’ascolto di se stessi….
Nella società del “pieno”, dell’azione senza sosta, fermarsi, ascoltare, meditare, sono capacità importanti per l’apprendimento informale.
L’apprendimento informale avviene durante le attività quotidiane e consiste nell’imparare facendo (learning by doing). Esso consente ai ragazzi di accrescere spontaneamente la propria maturità e di implementare, con spontaneità e naturalezza, grazie alla partecipazione “in prima persona”, le proprie conoscenze.
La didattica informale adotta metodi partecipativi e centrati sul discente.
L’importanza di questa dinamica d’apprendimento è riconosciuta dalla Commissione europea, che intende valorizzare le esperienze didattiche condotte al di fuori delle tradizionali aree deputate alla formazione.
La scuola non può ignorare l’importanza del sapere acquisito in ambiti extra scolastici (sia reali che virtuali), così come non può prescindere, nella sua attività, dall’importanza del confronto diretto tra pari.
Le tradizionali lezioni cattedratiche hanno oggi l’obbligo di interagire con altre “nuove” forme di istruzione, per un miglior completamento della persona.
La didattica informale, bacino in continua crescita ed evoluzione, si offre come valida chiave d’accesso alla complessità del mondo odierno.
Gli studenti di oggi hanno bisogno di imparare con modalità differenti rispetto a quelli di prima e una fusione delle diverse tipologie di apprendimento (e, quindi, insegnamento) è l’unica risposta a questa esigenza.
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CERTIFICARE COMPETENZE IN AMBITO NON FORMALE E INFORMALE S
ignifica certificare competenze acquisite in contesti e momenti di vita non direttamente legati alla formazione o attraverso luoghi e momenti di apprendimento, che non abbiano avuto le caratteristiche formali di un percorso di formazione strutturato e generalmente inteso.IL CURRICOLO FORMALE ( scuola),
IL CURRICOLO NON FORMALE (informazioni ed esperienze condotte in altri contesti educativi: casa, gruppi, agenzie, ecc.),
IL CURRICOLO INFORMALE (le esperienze spontanee di vita) Compito della scuola è
• saldare il curricolo formale agli altri;
• partire dalle conoscenze spontanee per arrivare alle conoscenze scientifiche
• organizzare, dare senso, alle conoscenze e alle esperienze acquisite,
• fornire metodi e chiavi di lettura,
• permettere esperienze in contesti relazionali significativi
CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
La certificazione delle competenze scaturisce dalla somma qualitativa e quantitativa delle rilevazioni e degli accertamenti effettuati nel percorso
scolastico, coinvolge nella maniera professionalmente più alta i docenti, perché si assumono la responsabilità di certificarle a livello iniziale, intermedio ed esperto.
È prevista anche una certificazione delle competenze degli allievi nel superamento delle prove di esame. Questa competenza si aggiunge, e non si sostituisce, a quelle identificate nel Profilo.
COMPETENZA
rapporto tra sapere e fare
dimostrazione del possesso di capacità e conoscenze
assunzione di comportamenti adeguati al contesto in cui si opera
responsabilità nei confronti del proprio operare e del risultato padronanza dei saperi, delle tecniche e degli strumenti La didattica delle competenze è:
→un insieme di strategie formative per sviluppare o rafforzare le competenze
→mettendo gli studenti alla prova
“La competenza si acquisisce con l’esperienza: il principiante impara in situazioni di apprendimento nel fare insieme agli altri. Quando l’alunno saprà in autonomia utilizzare saperi e abilità anche fuori della scuola per risolvere i problemi della vita, vorrà dire che gli insegnanti hanno praticato una didattica per competenze. Avere competenza significa, infatti, utilizzare anche fuori della scuola quei comportamenti colti promossi nella scuola “ (Giancarlo Cerini)
Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per lo sviluppo personale e la realizzazione di sé, per conquistare la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.
Alla base del concetto di competenza c’è il principio di mobilizzazione e
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integrazione delle conoscenze e abilità procedurali con le risorse personali (capacità cognitive, metacognitive, emotivo/affettive/identitarie, etico/relazionali, senso/motorie/percettive) che un soggetto mette in campo di fronte a un problema o compito autentico da risolvere
COMPETENZA: comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. (European Qualifications Framework - Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli).
Le competenze vanno certificate in tre momenti del percorso formativo dello studente:
• alla fine della 5° classe della scuola primaria (5° elementare), cioè a completamento della scuola primaria
• alla fine della 3° classe della scuola secondaria di primo grado (3° media), cioè a completamento del primo ciclo di istruzione
• alla fine della 2° classe della scuola secondaria di secondo grado (2° superiore), cioè a completamento dell'obbligo scolastico.
Le Indicazioni/2012, nel paragrafo sulla “certificazione”, sembrano sposare la tesi del valore formativo della certificazione; infatti la certificazione “descrive” la progressione delle competenze, anche se poi le “attesta” (e questa seconda puntualizzazione richiama l’esigenza di una “misura”); ma la finalità precipua è quella di “sostenere” e “orientare” gli studenti. La certificazione rende evidenti le competenze attese ed ogni studente viene invitato a “posizionarsi” lungo questo percorso. La competenza non è una performance isolabile, ma un insieme di risorse cognitive, personali, riflessive, emozionali che consente ad un soggetto di affrontare con sicurezza nuove situazioni-problema.
Ci sono sicuri indizi che la CM 3/2015 rafforzi la prospettiva formativa: il fatto che si introduca la certificazione anche al termine della scuola primaria, che essa sia sganciata dall’esito dell’esame di stato di terza media (e rappresenti piuttosto la sintesi descrittiva dell’intero percorso dell’allievo), che non sia previsto un apprezzamento negativo (non è consentita la dicitura “competenza non raggiunta”, come ad esempio nella certificazione da rilasciare al termine dell’obbligo di istruzione), che si leghi a competenze trasversali che vanno oltre la mera acquisizione di conoscenze disciplinari, che le linee guida siano una sorta di poemetto pedagogico che mette in primo piano la qualità dei processi di insegnamento-apprendimento.
VERIFICA E VALUTAZIONE: DIFFERENZE
Verifica:
• distingue precisamente il cosa esaminare e il come,
• tende all'esattezza delle rilevazioni,
• si avvale di prove oggettive come questionari a scelta multipla e simili. I
• sembra escludere o limitare la possibilità di scusare l'errore.
In realtà una buona misurazione si limita semplicemente a separare un elemento (quello oggetto di prova) dagli altri che, pur non essendo svalutati, per un momento non sono considerati.
Valutazione:
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• accoglie i risultati della verifica, ma di regola li media, prenden- do in considerazione diversi altri fattori, ciascuno dei quali spesso compare con un risalto soggettivo deciso dall'insegnante o dall'ambiente dominante.
La valutazione deve consentire all’alunno di capire:
• cosa sa, cosa può migliorare, cosa deve rivedere.
E dunque è
• PARTE INTEGRANTE DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO!
La verifica e la valutazione devono integrarsi nella maniera più trasparente.
La verifica si fonda sui dati raccolti attraverso varie tipologie di prove orali e scritte che hanno lo scopo di rilevare le conoscenze e le competenze via via acquisite dagli studenti.
Le verifiche sono quindi rivolte al controllo dei livelli e dei ritmi di apprendimento individuale e collettivo degli studenti; esse inoltre costituiscono un indispensabile indicatore che dà al docente la misura dell’efficacia del proprio insegnamento.
Affinché le prove diventino per lo studente occasione di crescita nella conoscenza dei traguardi raggiunti e nell’assunzione consapevole di responsabilità del proprio processo formativo da parte dei docenti:
• le richieste devono essere chiare ed esplicite;
• i contenuti, i tempi, gli obiettivi, le modalità dichiarati;
• i criteri di attribuzione del voto illustrati
GLI STRUMENTI DI VERIFICA
Le verifiche orali si articolano in:
• interrogazioni brevi (su singoli argomenti o unità didattiche) ;
• interrogazioni: colloqui tesi a rilevare, in modo graduato e progressivo e in relazione agli obiettivi specifici, le conoscenze e le capacità di rielaborazione, di esposizione e di argomentazione,
• interventi spontanei
• controlli quotidiani delle attività e della partecipazione.
Le verifiche scritte vengono programmate dal consiglio di classe e segnalate nel planning elettronico di classe, tenendo conto di quanto prescritto dal regolamento d’Istituto, e saranno il più possibile di tipologia diversificata.
Tutte le discipline potranno utilizzare in modo equilibrato alcune prove scritte in relazione alle competenze da accertare.
Le discipline col doppio voto dovranno valorizzare al massimo le verifiche orali accanto a quelle scritte; nel caso di uso di prove scritte per l’orale, esse saranno utilizzate per verificare competenze e conoscenze diverse rispetto a quelle delle prove scritte.
I voti delle prove scritte e orali saranno attribuiti secondo la scala decimale, usata in modo completo così da poter evidenziare i diversi livelli di profitto, far emergere sia le situazioni critiche di apprendimento sia le eccellenze.
LA VALUTAZIONE: TEMPI E MODALITA’
Si distinguono i seguenti momenti di valutazione e i corrispondenti obiettivi dell'accertamento delle conoscenze, per ognuno dei quali sono individuabili una
10 o più funzioni valutative:
Valutazione iniziale. Gli scopi per cui viene compiuta possono essere essenzialmente due:
• rilevare le conoscenze possedute dagli allievi all'ingresso di un corso di studi o di un anno scolastico per giudicare se il loro patrimonio co- gnitivo è adeguato alle difficoltà del corso, ovvero per pronosticarne gli esiti.
• Rilevare il possesso dei prerequisiti cognitivi, ma anche affettivo- motivazionali per predisporre una programmazione didattica compiuta e di attivare quindi procedure con le quali garantire in tutti gli allievi il possesso delle abilità-prerequisito.
Valutazione formativa: fornisce informazione continua e dettagliata circa il modo in cui i singoli allievi apprendono al fine di poter assumere decisioni didattiche tempestive, per rispondere alle necessità di ciascun allievo differenziando la proposta formativa
Valutazione sommativa. Va condotta a termine di un cospicuo periodo di formazione. Gli scopi che con essa si possono perseguire sono plurimi:
• l’espressione di un giudizio complessivo sugli apprendimenti conseguiti da ciascun allievo
• l'analisi complessiva della qualità delle scelte didattiche com- piute. Una funzione, perciò, di vero e proprio bilancio consuntivo della pro- grammazione didattica, da cui ricavare indicazioni fondate per modificarne e migliorarne l'assetto strutturale e organizzativo
• l'analisi della produttività qualitativa e quantitativa della scuola.
In questo caso si può definire comparativa la funzione svolta dalla valuta- zione. Con essa infatti si possono individuare e soppesare le possibili cause che determinano le eventuali differenze del prodotto formativo tra classi o corsi equivalenti di una stessa scuola e tra scuole diverse.
Valutazione del processo
Ha come scopo il controllo continuo dell'insegnamento-apprendimento attraverso la rilevazione e l'offerta di informazioni e dati analitici circa le modalità con cui ciascun soggetto e tutti i soggetti del gruppo considerato procedono lungo l'itinerario formativo programmato. Il compito della valutazione processuale è soprattutto quello di identificare direttamente o indirettamente le difficoltà e gli ostacoli che ritardano o che impediscono l'attuazione dell’atteso processo di acquisizione di nuove conoscenze al fine di rimuoverli.
Per alcuni versi può considerarsi come processuale anche la valutazione sommativa quando questa riguardi momenti significativi dell'itinerario didattico, in cui per esempio è necessario sapere se ciascun allievo possiede quelle abilità e quelle conoscenze essenziali, emblematiche, complesse e sintetiche della precedente fase unitaria di insegnamento apprendimento, poiché da essa dipenderà la riuscita della successiva fase di istruzione. Per altri versi, la valutazione sommativa è invece assimilabile alla valutazione del prodotto di un ciclo o di un percorso formativo abbastanza lungo.
Valutazione del prodotto
Al termine di un periodo formativo relativamente ampio, assume un rilievo del tutto particolare il sapere se l'intera e complessa attività, nonché il modo con cui essa è stata organizzata e le risorse che si sono impiegate, hanno consentito il pieno o parziale raggiungimento di traguardi di istruzione predefiniti.
Valutazione e sistema scuola
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L'efficienza nella scuola si caratterizza in termini puramente quantitativi ed è definibile come corrispondenza tra la quantità di apprendimento che la scuola intende far conseguire agli allievi e la quantità di apprendimento effettivamente realizzata da questi. La produttività della scuola è invece il rapporto ottimale non tra obiettivi e realizzazioni, ma tra insegnamento e apprendimento: è più produttiva una scuola che, a parità di altri fattori, produce tecniche e modalità di insegnamento funzionali, non ridondati e non contraddittorie rispetto agli scopi specifici di ogni unità di insegnamento.
Valutazione scolastica
La valutazione scolastica si fonda sulla premessa che qualunque forma di attività organizzata è finalizzata ed ha bisogno di essere continuamente controllata allo scopo di verificare il suo razionale procedimento ed i suoi risultati.
Le attività che - nell'ambito della scuola - compiono insegnanti ed alunni sono anch'esse attività organizzate e finalizzate, per cui hanno bisogno - come le altre - di essere controllate e verificate.
Auto-percezione o auto-valutazione Consente di rilevare:
Il senso o il significato dato al proprio comportamento
Le intenzioni che hanno guidato lo svolgersi dell’attività
Le emozioni o gli stati affettivi che hanno caratterizzato l’azione
Forme di auto-valutazione
Autobiografie
Questionari di auto-percezione o auto-descrizione VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non è
impresa facile, tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalità attraverso cui si può pervenire alla valutazione delle competenze:
• A. COMPITI DI REALTA’
• B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA
• C. AUTOBIOGRAFIE
A - Compito di realtà o situazione-problema. Si tratta di situazioni che richiedono agli studenti di utilizzare il loro sapere mobilitando abilità e conoscenze in contesti nuovi, combinando in modo
originale dimensioni cognitive, motivazionali, socio-affettive.
Le competenze, in base ai compiti di realtà per i quali sono richieste, possono essere più
specificatamente legate ad una disciplina o materia di insegnamento, oppure avere carattere trasversale.
B – Osservazione sistematica – Permette di rilevare la capacità dell’ alunno di interpretare correttamente il compito assegnato e di attivare conoscenze e abilità in maniera valida ed efficace, di rilevare i comportamenti relazionali, attraverso griglie strutturate che indicano la frequenza del comportamento (mai, qualche volta, spesso, sempre o con i livelli A,B,C,D,E)
C – Autobiografie/Autovalutazione – Far raccontare le scelte operative compiute o da compiere nell’affrontare un compito. Far descrivere la successione delle operazioni compiute evidenziando gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti.
(Biografia linguistica e Biografia matematica)
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RUBRICA DI VALUTAZIONE
La verifica dell’apprendimento avviene attraverso una prova oggettiva: un compito strutturato con domande aperte, chiuse, esercizi, problemi....
Alla fine di un percorso più o meno lungo di apprendimento la verifica può anche essere fatta attraverso un compito complesso e autentico cioè simile o analogo al reale e che ha un significato per chi lo compie.
Qualsiasi sia la tipologia, le prove debbono configurarsi come prove
“esperte”, nelle quali gli studenti possono manifestare conoscenze, abilità, ma anche consapevolezza dei processi e capacità di ri - contestualizzare i saperi.
Compiti autentici
Un compito è considerato autentico quando:
1) gli alunni/ studenti sono invitati a costruire le proprie risposte, piuttosto che scegliere tra quelle presentate
2) il compito replica sfide nel mondo reale.
La rubrica di valutazione è lo “strumento” per identificare e chiarire aspettative specifiche relative a una data prestazione e per indicare come si sono raggiunti gli obiettivi prestabiliti.
Le Prestazioni autentiche permettono allo studente di dimostrare ciò che “sa fare con ciò che sa”, utilizzando conoscenze, abilità e predisposizioni in situazioni contestualizzate, simili o analoghe al reale. La verifica di prestazioni autentiche ci permette di riconoscere e valutare il raggiungimento di una comprensione profonda.
In sintesi la rubrica di valutazione è un insieme di criteri (che vanno da un livello minimo ad un livello massimo) per assegnare dei voti o giudizi correlati al lavoro degli alunni/studenti (in riferimento al livello di padronanza di una competenza o di qualità dei lavori realizzati)
Componenti chiave di una rubrica
DIMENSIONI: in una competenza sono gli elementi che la strutturano
CRITERI: definiscono ciò che ci aspettiamo che gli studenti dimostrino di saper e saper fare
LIVELLI: I livelli del modello di certificazione sono ...3,4---(iniziale, base, intermedio, avanzato)
INDICATORI: Descrizione analitica delle evidenze comportamentali.
EVIDENZE :i comportamenti che rappresentano i criteri di valutazione della prestazione: nel modello di curricolo del primo ciclo, le “evidenze” sono rappresentate dai Traguardi delle Indicazioni .
DIDATTICA INCLUSIVA
La didattica inclusiva è equa e responsabile, fa capo a tutti i docenti e non solo a quelli di sostegno ed è rivolta a tutti gli alunni non solo agli alunni diversamente abili
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La didattica inclusiva ha come obiettivo quello di far raggiungere a TUTTI gli alunni il massimo grado possibile di apprendimento e partecipazione sociale, valorizzando le differenze presenti nel gruppo classe: TUTTE LE DIFFERENZE, non solo quelle più visibili e marcate dell’alunno con deficit o con disturbo specifico.
Le differenze sono alla base dell’azione didattica inclusiva e, come tali, non riguardano solo le differenze degli alunni ma anche quelle degli stili di insegnamento dei docenti.
Come gli alunni non imparano tutti nello stesso modo, così gli insegnanti non insegnano con lo stesso stile.
Tutti gli insegnanti devono declinare la propria disciplina in maniera inclusiva, adottando una didattica creativa, flessibile, il più possibile vicina alla realtà.
Questo comporta il superamento di ogni rigidità metodologica e l’apertura a una relazione dialogica/affettiva che garantisca la comprensione del bisogno e l’attenzione di risposte funzionali.
I 4 valori di riferimento che delineano il profilo dei docenti inclusivi, secondo l’European Agency for development in Special Needs Education, sono:
1. Valorizzare la diversità degli alunni : la diversità è una risorsa.
2. Sostenere gli alunni: i docenti devono coltivare aspettative alte sul successo scolastico degli studenti.
3. Lavorare con gli altri: la collaborazione e il lavoro di gruppo so- no approcci essenziali per tutti i docenti;
4. Garantire un aggiornamento professionale continuo.
Nella prospettiva della didattica inclusiva le differenze non vengono solo accolte ma anzi stimolate, valorizzate, utilizzate nell’attività quotidiana per lavorare insieme e crescere come singoli e come gruppo.
LE OTTO COMPETENZE CHIAVE Competenze – chiave nel Quadro europeo
Nella Raccomandazione del 18 dicembre 2006, vengono enunciate in maniera definitiva le otto competenze chiave per la cittadinanza europea.
Recita il documento nel suo Allegato:
le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave.
Le competenze – chiave, nel Quadro europeo, sono 31, di cui 8 di Cittadinanza e 23 disciplinari.
Le 8 Competenze chiave di Cittadinanza sono imprescindibili e investono tutti i campi di intervento didattico.
1. Imparare ad imparare 2. Progettare
3. Comunicare
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5. Agire in modo autonomo e responsabile
6. Risolvere problemi
7. Individuare collegamenti e relazioni 8. Acquisire e interpretare l’informazione
Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro:
aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro.
Ad esempio, la prima competenza – chiave, cioè la Comunicazione nella madrelingua, chiede di sviluppare negli allievi le competenze per l’interazione comunicativa orale, per la comprensione della lingua scritta, per la correttezza formale e la ricchezza lessicale, ma sempre accompagnate dall’attenzione ai diversi scopi, registri, contesti e destinatari.
La competenza “Imparare ad imparare” è una competenza – chiave che si realizza nella padronanza delle abilità di studio, di ricerca e documentazione, organizzazione e selezione delle conoscenze e si applica ovviamente a tutte le discipline, interessa ogni campo del sapere e permette la costruzione di nuove conoscenze, realizzando un sapere “auto generativo”.
Le “Competenze sociali e civiche” sono l’essenza stessa della competenza, perché è rappresentata da autonomia e responsabilità, riscontrabili solo in cittadini rispettosi di sé e degli altri, capaci di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita collettiva che hanno acquisito il vero il vero significato delle norme come patto sociale, il cui rispetto non è dovuto al timore del controllo esterno o delle sanzioni , ma all’adesione sociale.
IN SINTESI
Si deve continuare a descrivere le competenze specifiche di base riferite alle discipline, individuando gli indicatori, articolati in abilità e conoscenze, ma tutto ciò va poi inserito nelle competenze – chiave di riferimento, perché l’opera didattica ed educativa è sempre orientata alla costruzione di competenze – chiave e tutti i contenuti di qualsiasi disciplina sono al servizio di quelle competenze.
Le Indicazioni Nazionali del 2012 parlano di un “paesaggio educativo complesso”, in cui il compito principale della scuola è la promozione di apprendimenti e del “saper stare al mondo”.
La rivoluzione epocale generata dalla diffusione dei nuovi mezzi di comunicazione e di informazione confermano che la scuola non è più esclusiva depositaria degli apprendimenti.
Spesso, i bambini e i ragazzi si trovano ad interagire nel loro microcosmo personale, che rispecchia nel suo piccolo le contraddizioni e le aspettative del macrocosmo dell’umanità, senza avere gli strumenti per comprenderlo.
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Ciò è impedimento per l’esercizio di una piena cittadinanza.
E allora, più che portatrice di contenuti, la scuola si configura come luogo privilegiato per offrire le chiavi per apprendere e gli strumenti per comprendere e riflettere su ciò che accade attorno e dentro le vite dei ragazzi, aiutandoli così ad interpretare “ la rapida e spesso imprevedibile evoluzione delle conoscenze e dei loro oggetti” (strumenti e autonomia di pensiero).
La promozione di competenze di cittadinanza presuppone l’attenzione per le due traiettorie del curricolo, quella orizzontale e quella verticale: ognuno impara meglio nella relazione con gli altri e se guidato nell’organizzazione degli apprendimenti in un unico percorso strutturante (continuità e unitarietà del curricolo)
LE COMPETENZE CHIAVE
Per realizzare la continuità tra primo e secondo ciclo, le competenze chiave di cittadinanza e i traguardi per lo sviluppo di competenze per il curricolo del primo ciclo previsti dalle Indicazioni, devono essere in continuità dalla Scuola dell’Infanzia alla Scuola Secondaria di Primo grado e, possibilmente, fino alla conclusione dell’obbligo scolastico.
Per questo motivo, le competenze chiave per eccellenza, sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Esse sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro.
Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave.
Corrispondenze fra quadro normativo, competenze, discipline e campi di esperienza
LE ABILITÀ’ DI VITA (Skills life)
Organizzazione Mondiale della Sanità
COMPETENZE CHIAVE
Quadro europeo
COMPETENZE CHIAVE di Cittadinanza Indicazioni Nazionali 2012
SCUOLA PRIMARIA E SECONDARIA DI I GRADO
SCUOLA DELL’INFA NZIA
Discipline di
riferiment Disci pline coin
Aree disciplin
Campi di esperienz
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o volte ari a
Comunicazione efficace
Capacità di relazione interpersonale Gestione delle emozioni
Creatività/Empatia/
Senso
critico/Autocoscienz a
Comunicazione nella madrelingua
Comunicazione nelle lingue straniere
COMUNICARE Italiano Lingue comunit arie Arte Immagin e Musica Scienze Motorie e Sportive
Tutte Linguisti ca
Artistica Espressi va
I discorsi e le parole
Immagini, suoni, colori Il corpo e il
moviment o
Problem solving
Attivazione di processi decisionali
Competenze in matematica
Competenze di base in Scienze e
Tecnologia
Competenza digitale Consapevolezza ed espressione culturale Spirito di iniziativa e imprenditorialità Imparare ad imparare Competenze sociali e civiche
Acquisire e interpretare l’informazione Individuare collegamenti e relazioni
Risolvere problemi Progettare Agire in modo autonomo e responsabile.
Collaborare e partecipare
Matemat ica Scienze Tecnolog ia Storia Geografi a
Religione
Tutte Matem atico- Scientic o – Tecnolo gica Storico- Geogra fica
La
conoscen za del mondo (numero e spazio;
oggetti, fenomeni viventi)
Il sé e l’altro
VERSO LA VALUTAZIONE
IL COMPITO AUTENTICO COS’È
Una modalità di verifica che non limita l’attenzione alle conoscenze o abilità raggiunte ma esplora la padronanza del soggetto all’interno di un determinato dominio di competenza
LE CARATTERISTICHE DEL COMPITO AUTENTICO
prova che mira a richiamare contesti di realtà, diretti o simulati, nei quali uti- lizzare il proprio sapere per affrontare i problemi posti; il riferimento a contesti di re- altà aiuta a rendere significativo il compito proposto, a dare un senso alla presta-
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zione richiesta: da qui l’attributo “autentico”, a denotare il superamento di un sa- pere puramente autoreferenziale in direzione di un impiego del proprio sapere per affrontare situazioni prossime alla vita reale;
• sollecita l’impiego di processi cognitivi complessi –quali il pensiero critico, la ricerca di soluzioni originali, la rielaborazione di contenuti e/o procedure – e l’integrazione degli apprendimenti acquisiti in funzione della soluzione di un problema ;
Il compito autentico mira a determinare un contesto di realtà entro il quale sollecitare tale prestazione. La qualità di un compito autentico fa riferimento ai seguenti tratti distintivi:
• viene recuperato il sapere pregresso?
• vengono sollecitati processi cognitivi complessi?
• ci si riferisce a contesti significativi e reali?
• viene stimolato l’interesse degli studenti?
• si offrono differenti percorsi risolutivi?
• vengono sfidate le capacità degli studenti?
Valutazione autentica
• Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni ’90
• Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti:
• a) non accertano quello che può essere definito . “Apprendimento oltre”;
b) si concentrano sulla restituzione dell’appreso c) accertano principalmente conoscenze e abilità d) non sono in grado di accertare le competenze e) ostacola l’autovalutazione
La valutazione autentica è un vero accertamento della prestazione perché da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciò che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni.
