29.
RAPPORTO EDUCATIVO
H e r b e r t Franta
1. Problemi introduttivi - 2. Realizzazione del rapporto educativo - 3. Con
clusione.
1. Problemi introduttivi
Spesso coloro che o p e ra n o nelle diverse situ azio n i ed u cativ e spe
rim e n ta n o difficoltà nello svolgim ento del loro co m p ito pedagogico.
T ra le cause che p ro v o can o q u este situazio ni si tro v a n o fre q u e n tem e n te l'in c a p a c ità dei p a rtn e rs (ed u c a to ri e giovani) a co m u n icare in m o d o a p p ro p ria to . E ssend o sp esso l ’in terazio n e e d u cativ a d is tu r
b a ta da b a rrie re com unicative, conseguenze negative com e conflitti in te rp e rso n a li, relazion i n o n a u te n tic h e e p rocessi di alienazione, d iv en ta co m p ren sib ile che nella pedagogia gli stu d io si s'im peg n ino a con oscere quei p rin c ìp i e a tte g g ia m en ti in d ic a ti p e r c reare n e ll'in te razio n e e d u cativ a u n a p ia tta fo rm a com unicativa.
1.1. D e sc rizion e e a ttu a lità
Di fa tto , com e afferm a W underlich-M aas (1972, 117): « co m u n ica
zione no n è solo uno scam bio d 'in ten zio n i e di c o n te n u ti v e rb a li — è an ch e questo; essa è s o p ra ttu tto creazione di relazioni recip ro ch e che d e te rm in a n o ciò che p u ò essere c h ia m a ta la " p ia tta fo rm a della c o m p re n sio n e ” d alla q uale in ten zio ni e co n te n u ti ricevono il loro significato p ra tic o nei co n te sti o p e ra tiv i ». O ltre le intenzioni, 1 con
te n u ti, il c o n tro llo dei fa tto ri di a p p re n d im e n to , la disposizione con
c re ta delle singole p erso n e coinvolte e le opzioni m etodologiche, è im p o rta n te vedere se le c a ra tte ris tic h e dell'azione ed u cativ a in tr o duco n o e p ro m u o v o n o u n a situ azio n e com un e favorevole alla realiz
zazione del co m pito educativo.
P ossiam o perciò in te n d e re lo stu d io del ra p p o rto ed u cativ o so tto l'a s p e tto della com unicazione in te rp e rso n a le , com e ric e rc a su ll'o p p o r
tu n ità (efficienza) psicologica e pedag o gica dei pro cessi e din am ism i che si p o sso n o p o rre in a tto p e r la concretizzazione del co m p ito ed u cativo so tto il suo a sp e tto sociale-interazionale.
C onviene rilev are che la situ azio n e com une, o la p ia tta fo rm a di fondo, acco m p ag n a il p ro cesso com e effetto d e ll’in terazio n e dei p a rtn e rs coinvolti. La p ia tta fo rm a di fo n d o n o n viene c re a ta q u in d i fu o ri del p ro cesso educativo, m a n asce p iu tto s to dalla situazion e p e
dagogica in a tto , cioè d a ll’azione e d a ll’a ttiv ità dei diversi p a rtn e rs . P erciò la p ia tta fo rm a co m u n icativ a n o n p recede l’azione ed u c ativ a e n e p p u re esiste iso la ta m en te al di so p ra della relazione in te rp e rs o nale, m a ne è, p iu tto s to , lo spazio o p erativ o .
I te r m i n i con i q u ali si ten d e a sim b olizzare il pro cesso ed u cativ o dal p u n to di v ista della com unicazione in te rp e rso n a le sono m olteplici.
T roviam o, ad es., i seguenti; ra p p o rto edu cativo, relazione pedagogica, r a p p o rto pedagogico, in terazio n e pedagogica, com unicazione ed u cativ a, situ azio n e com une, c o n ta tto ed u cativo , a tm o sfe ra pedagogica (K ro n , 1971; Xochellis, 1974).
Anche se p o ssiam o essere d ’a c co rd o con Xochellis (1974, 97) sul fa tto che q u esti term in i si p o sso n o c o n sid e rare so stan zialm en te eq u i
v alenti, so tto lin e ia m o che in q u este categ o rie pedagogiche la situ a zione in te rp e rso n a le viene v ista q u ale rec ip ro c a in terd ip e n d e n za , cioè la p ia tta fo rm a co m u n icativ a è il ris u lta to d e ll’agire vicendevole dei singoli p a rtn e rs (e d u c a to ri e giovani).
Gli sfo rzi p e r realizzare la co m unicazione in te rp e rso n a le n e ll’in te razione ed u c ativ a p ren d o n o in co n sid erazio ne so lta n to l’a sp e tto so
ciale del co m p ito ed ucativo, però d ’a c co rd o con T ausch-T ausch (1973, 12), rite n ia m o o p p o rtu n o so tto lin e a re che n e p p u re l ’elab o razio n e e la p ro p o sta degli o b iettiv i e dei c o n te n u ti educativ i, p e r q u a n to sian o re tte le in tenzio n i degli e d u c a to ri e la situazione d id a ttic a sia im p o sta secondo le leggi d e ll’a p p re n d im e n to , po sso n o g a ra n tire la creazione di u n a p ia tta fo rm a co m u n icativ a che a b b ia p e r conseguenza un clim a in te rp e rso n a le positivo.
1.2. Lo s t u d io d e l r a p p o r t o ed u c a tiv o
N o n o sta n te il ra p p o rto ed ucativ o sia u n tem a s tu d ia to da tem p o nella pedagogia, si deve d ire che solo co n l ’inizio della psicologia p e
dagogica sono s ta te fa tte delle ric e rc h e siste m a tic h e p e r conoscere qu ali fo rm e di organizzazione e q u a lità p ro cessu ali del co m u n icare sono cap aci di fac ilita re la creazione di relazio ni in te rp e rso n a li a u te n tiche n e ll’in terazio n e educativa.
I r is u lta ti di q u e sti s tu d i si rife risco n o a tre sistem i di organizza
zione: al g ru p p o e d u c ato ri-ed u c a to ri (E-E ), al g ru p p o educatori-gio
vani (E-G), e al g ru p p o giovani-giovani (G-G). P e r cui q u an d o , p e r es., ci sono dei d istu rb i com u n icativ i tr a gli e d u c a to ri (E-E), q u e sta situ azion e h a dei riflessi su lla d in am ica degli a ltri so tto siste m i (E-G) e (G-G) della c o m u n ità edu cativ a; a ltr e tta n to si pu ò d ire q u a n d o
nel g ru p p o dei giovani le relazio n i in te rp e rso n a li sono di tip o difen
sivo, q u esto influisce sia sul g ru p p o degli e d u c ato ri (E-E) che sul g ru p p o educatori-giovani (E-G).
2. R ealizzazione del ra p p o rto ed ucativ o
P e r e sam in are la c o m u n ità degli e d u c ato ri, se i singoli m em b ri si co m u n ican o con atte g g ia m en ti di fra te r n ità o collegialità, p osson o dal p u n to di v ista della com unicazione in te rp e rso n a le servire la ve
rifica circa le a s p e t ta tiv e di ru olo di ciascu n m em b ro del g ru p p o , il m o d o di definire le rec ip ro c h e relazioni e infine l ’esam e sulle f o r m e d i organizzazione.
2.1. R ela zio n i in te rp e rso n a li nel g r u p p o degli e d u ca to ri (E -E ) R igu ardo la p rim a dim ensione, cioè la verifica delle a s p e tt a t iv e d i ruolo, bisogn a d ire che, in u n g ru p p o di e d u c a to ri nel q u ale i m em b ri n o n avessero ch iare le a sp e tta tiv e legate al loro ru o lo , o dove q u este a sp e tta tiv e fossero tro p p o difficili d a realizzare a cau sa di ostacoli (sov raccarico , m an can za di com petenze) e anche q u an d o i co m p iti asseg n ati n on fossero co n c o rd a ti, e sistere b b ero d is tu rb i co
m u n icativ i che av reb b ero conseguenze negative sulla v ita del g ru p p o degli e d u c a to ri e infine su ll’in te ra c o m u n ità educativa.
Q uando invece le a sp e tta tiv e di ru o lo sono definite in m odo ch iaro, q u a n d o sono realizzabili e co n c o rd a te , n o n so lta n to i co m p iti degli e d u c a to ri sa ra n n o p iù facili d a realizzare, m a essi p ro v e ra n n o piìi so d d isfazion e n e ll’a ttu a rli.
U n’a ltr a dim en sio n e m o lto im p o rta n te nel ra p p o rto degli ed u ca
to ri è il m o d o com e essi defin iscon o le loro re c ip ro c h e relazioni.
E d u c a to ri che in tro d u c esse ro nel g ru p p o c o m p o rta m e n ti com pe
titiv i, fo rm a n d o so tto g ru p p i p e r d ifen d ere le p ro p rie idee, convinzioni, m etodologie, legate m ag ari alla differenza di e tà o tip o di form azione, n o n so lta n to im p e d ire b b e ro u n p ositiv o clim a tr a colleghi, m a p o r
te re b b e ro il g ru p p o al lavoro in d iv id u alistico e spesso a ll’alien a
zione di alcuni m em b ri. Q uando invece gli e d u c ato ri si p re n d o n o il risch io della fiducia nel rela zio n a rsi con gli a ltri, nel ris p e tto della lo ro d ig n ità di p e rso n a e q u a n d o s ’im pegnano in m odo em p atico a c o m p re n d ere gli a ltri c o lla b o ra n d o con loro in u n a u te n tic o senso del Noi, d iv en tan o p o ssib ili relazion i a u te n tic h e nel g ru p p o degli ed u c ato ri.
Per prev en ire d istu rb i co m u n icativ i a causa di u n a conoscenza vicendevole superficiale e p e r fac ilita re piti significative relazion i tra gli ed u c ato ri, o ccorre non so lta n to offrire occasioni p e r co m u n icare su tem i legati a co m p iti ed ucativ i, e stim o la re a d are fe e d b a c k , m a
è anch e n ecessario fac ilita re in c o n tri a u n livello più p erso n a le (p e r es. in c o n tri c u ltu rali, escursio ni, ecc.), affinché vi sia la p o ssib ilità di rela zio n a rsi fu o ri del ru o lo p ro fessio n ale.
Il ra p p o rto tr a gli e d u c a to ri n o n so lta n to dipende dal m odo in cui sono sta b ilite e c o n c o rd a te le a sp e tta tiv e di ru olo e dalla defini
zione delle rec ip ro c h e relazioni, m a è anche influenzato d a ll’orga- n izzazion e s tr u ttu r a le d el gru p p o . N el caso in cui il g ru p p o degli e d u c a to ri sia o rganizzato rig id a m e n te secondo u n a s tr u ttu r a gerarch ica, esso p o trà senz’a ltro essere a lta m e n te funzionale in situ azio n i nelle q u a li i co m p iti degli e d u c ato ri sono ben definiti o sta b iliti, m a in q u e sto caso p u ò spesso c a p ita re che vengano a m an c a re le iniziative negli e d u c a to ri p e r a ffro n ta re p ro b le m i che n o n sono c o n te m p la ti nei ru o li assegnati. Q uando invece l’organizzazione del g ru p p o (E-E ) p e rm e tte e stim o la — in pien o ris p e tto d ell’o rd in e g erarchico delle funzio n i — la responsabilizzazione d a p a rte di tu tti, n o n so lta n to e siste p iù m otivazione a co lla b o ra re, m a gli e d u c a to ri p o tra n n o an ch e c e n tra re i loro c o n trib u ti sullo sviluppo dell’interazio n e e d u c a tiv a in atto .
Infine, i sug gerim en ti qu i rip o r ta ti rig u a rd o la creazione di re la zioni in te rp e rso n a li p iù a u te n tic h e t r a gli e d u c ato ri sono da in te n d ere com e l ’esp licitazion e della d im ension e relazionale nella com u
n ità ed u c ativ a salesiana, che h a com e stile di v ita la fra te rn ità che n asce d alla consacrazione religiosa e dalla p reg h ie ra (CG 21, n. 33).
2.2. In te ra z io n e ed u c a tiv a nella c a teg o rìa edu catori-giovan i (E-G) D alle conclusion i delle ricerch e s u ll’in terazio n e ed u c ativ a p o ssia m o vedere che il ra p p o rto ed ucatori-giovani (E-G) dipende in g ran p a rte dal m o d o com e gli e d u c a to ri p ro p o n g o n o i lo ro c o n tr ib u ti ed u ca tivi, q u ali a tte g g ia m e n ti essi assu m o n o verso i giovani, e infine che tip o di organ izzazion e di g ru p p o essi p erseguono n e ll’interazio n e ed u cativ a.
a) Il m o d o d i p r o p o r r e i c o n tr ib u ti ed u c a tiv i
P er la creazione delle relazio n i in te rp e rso n a li favorevoli dal p u n to di vista del m od o secondo cui vengono o fferti i c o n trib u ti edu cativ i è a n z itu tto im p o rta n te che q u esti sian o c e n tra ti sulla p e rso n a dei g iovani e siano anche rag g iu ng ib ili d a qu esti. In fa tti, se i giovani avessero l’im p ressio n e che i c o n te n u ti edu cativi fossero ad a rb itrio degli e d u c ato ri, o se tem essero di n o n p o te r ragg iun gerli (p er es.
a c au sa di u n a loro in ca p a c ità n e ll’a p p re n d im e n to d id attico , nei com p iti da svolgere nel se tto re ric rea tiv o ), essi re a g ire b b e ro con in so d d i
sfazione e indifi^erenza; m e n tre se essi co m p ren d o n o il significato dei c o n trib u ti educativi, se li p ercep isco n o com e offerti a loro favore e se q u e sti sono visti com e rag giun g ibili o realizzabili da loro, n asce
ra n n o ad o p e ra di q u e ste esp erienze relazioni in te rp e rso n a li signifi
cative tra e d u c a to ri e giovani. Nel ra p p o rto (E-G) d iv en ta perciò com p ito fo n d am e n ta le a iu ta re i giovani a ttra v e rso la com unicazione di
scorsiva — nel ris p e tto della lo ro d ig n ità di p e rso n a e nel ris p e tto d ella lo ro esigenza di cre sc ita v erso l’a u to n o m ia — a c o m p ren d ere i c o n te n u ti educativ i com e offerte a lo ro favore, d and o al tem p o stesso la p o ssib ilità di c o n fro n ta rs i con loro p e r raggiun gerli o rea
lizzarli.
b ) A tte g g ia m e n ti e d u c a tiv i
Gli atte g g ia m en ti ed u cativi seco n d o cui l'e d u c a to re in te rag isce con i giovani sono i tem i piìi s tu d ia ti n ella ric e rc a sul ra p p o rto educativ o.
S enz’e n tra re nella discu ssio n e su l n u m ero e s u ll’in te rp re ta z io n e di q u este categorie (F ra n ta , 1977, 25) co n sid eriam o qui i due p rin c i
p a li atte g g ia m en ti edu cativ i con i loro risp e ttiv i tra tti, o ssia la di
m ensione e m o zio n a le (E ) e la d im en sio ne c o n tro llo (C) [ --^v a l o r i e a t t e g g i a m e n t i] .
— D im en sio n e e m o zio n a le (E )
La dim en sio ne e m o zio n a le rig u a rd a , n e ll’in terazio n e edu cativa, l'in con tro affettivo che si m a n ife sta a ttra v e rso le q u a lità degli a tte g g iam en ti e la fo rm a di co m u n icare. Q ueste m anifestazio n i esp rim o n o da p a rte degli e d u c a to ri la v a lu ta zio n e che essi h a n n o della p e rso n a e del c o m p o r t a m e n t o dei giovani. N ella p o la rità p o sitiv a della d im en sio ne (E ) sono da localizzare i t r a t ti com e p e r es. risp e tto , stim a, calo re u m an o , accettazio ne in co n d izio n ata; nella p o la rità negativa:
rifiuto, distacco, freddezza, svalutazione, ecc.
N on lim itan d o ci a c o n sid e rare la d im en sione (E ) dal p u n to di v ista fenom enologico, cioè c a ra tte riz z a n d o la so lam en te secondo i suoi tr a t ti e m p iric a m e n te verificabili (cf. T ausch-T ausch, 1977, 118ss), la in te rp re tia m o qui com e am o re pedagogico o s tr u ttu r a m o tivazionale d e ll’ed u c ato re (F ra n ta , 1976).
Q u e st’atte g g ia m en to d ell’a m o re pedagogico c a ra tte riz z a l’in co n tro affettivo d e ll’ed u c ato re , secondo lo stile pedagogico di Don Bosco, in u n m odo globale o tipologico; l ’in c o n tro affettivo del salesiano con i suoi giovani pu ò essere d ifferenziato se g u a rd ia m o i singoli tr a tti e la loro fo rm a di realizzazione con cui il S an to h a tra d o tto la sua c a rità in esp erienza [ > s i s t e m a p r e v e n t i v o] .
Un p rim o tr a tto d e ll’a m o re pedagogico, nello stile salesian o di ed u care, è V accettazione in c o n d izio n a ta dei giovani, ossia la c a p ac ità d ’in c o n tra rli, in d ip e n d e n te m en te d alla lo ro s tr u ttu r a psichica, q u a lità fisiche, pro venienza sociale, com e p e rso n e degne di a lta stim a e ris p e tto p erché c re a te ad im m agine di Dio.
Un a ltro tr a tto della c a rità che c o n trib u isc e a c reare am orevolezza
n e irin te ra z io n e ed u cativ a è la c o m p r e n s io n e che l ’e d u c ato re a ttu a se s ’im p eg n a a p e rc e p ire il m o n do dei giovani così com e essi lo vedono e lo sp e rim e n ta n o fino a p a rte c ip a re ed essere coinvolto p ien a m en te n ella lo ro vita.
Se i giovani si sen tono t r a tta ti com e oggetti, o ssia percep isco n o che l ’e d u c a to re n o n si c u ra dei lo ro se n tim e n ti o idee, se essi si se n to n o in co m p resi o sv alu tati, interag isco n o , di conseguenza, in m o d o difensivo. Q uando l ’ed u c ato re , invece di in te rv en ire con m odi co m u nicativ i d ire tti (valutazio n i, in te rp re ta z io n i, m oralizzazioni, ecc.), si im p eg n a a vedere la v ita del giovane così com e lui la vede e sp e ri
m en ta , q u e sti si se n tirà rin fo rz a to a c o m u n ic are sul suo m ondo.
Infine l ’e d u can d o sv ilu p p erà se n tim e n ti di fiducia e sicurezza nei c o n fro n ti d e ll’e d u c ato re in q u a n to n o n lo vede com e u n o che p ossiede la v e rità e che vuole d im o stra re l ’a b ilità dei p ro p ri rag io n a m e n ti e la v a lid ità delle p ro p rie esperienze, m a lo p ercepisce com e u no che s ’in te re s s a degli a ltri e li ris p e tta . Così l’e d u c a to re a ttra v e rso il p r o cesso di e m p a tia d iv en terà u n « a lte r ego » del giovane.
N ell’in d ic a re le c a ra tte ris tic h e d e ll’a m o re pedagogico n o n si p u ò tra s c u ra re il tr a tto deìV incoraggiam en to. L ’e d u c ato re non toglie m ai la sp eran za ai suoi giovani, m a s ’im p eg n a sem p re a tro v a re u n a so lu zione alle lo ro difficoltà. Uno dei m o d i più u s a ti p e r in co rag g iare i giovani co n siste, secondo il m odello ed u cativo di Don Bosco, nel p o rre u n o stim o lo p e r u n ca m b iam e n to n ella c o n d o tta verso u n a m èta d a raggiu ng ere, m an ifestan d o al giovane la sp eran za che tale scopo p u ò essere d a lui raggiunto.
La c a rità , in o ltre , sa re b b e insufficientem ente c a ra tte riz z a ta se n o n si co n sid erasse il tr a tto della su a in te n siv a d is p o n ib ilità p e r le diverse n e c essità ed esigenze dei ragazzi. T ale c o m p o rta m e n to co m p ren d e azioni ed ucativ e com e d isp o n ib ilità, a iu to attiv o , p aziente e co rd iale in situ azio n i di diverse necessità d a p a rte degli educandi.
L ’a m o re pedagogico realizzereb b e solo in u n a m a n ie ra lim ita ta la c a rità se m an casse ad essa il tra tto della bon tà. B ollnow (1964, 70) a ttrib u isc e ta n ta im p o rta n z a a q u e sta q u a lità che la co n sid era com e la su p re m a v irtù d ell’e d u cato re; v irtù che viene realizzata d a ll’e d u c a to re salesian o sp ecialm en te q u an d o si dedica ai giovani p iù deboli, p iù bisognosi, senza te n e r co n to se essi co rrisp o n d o n o o m eno alla sua dedizione e al suo am ore. M en tre B ollnow (1964, 70) è conv in to che la b o n tà com e v irtù ed u cativ a è e sp ressio n e di u n ed u c ato re m a tu ro che non solo conosce la re la tiv ità della v ita u m a n a m a s ta al di s o p ra di tale rela tiv ità , è n o s tra convinzione che la b o n tà d ell’e d u c a to re deve, invece, essere m o tiv ata e o rie n ta ta d alla b o n tà di Dio e, com e n e ll’esem pio del B uon S a m arita n o , e ssa deve d iv en tare a ttiv a p e r m itig a re i p ro b lem i e le sofferenze dei giovani.
— La d i m e n s io n e c o n tro llo (C) come, a u to r ità
M en tre nella d im en sio ne (E ) sono co m p resi i t r a t ti che esp rim o n o la con sid erazio n e di valore che l ’ed u c ato re h a di fro n te ai giovani, la d im en sio ne di co n tro llo (C) si rife risc e a quei f a tti di a u to r ità che sta b ilisco n o i confini di u n a q u alche c o m p e t e n z a t r a l'e d u c a to re e l ’ed ucando.
D alla discu ssio n e su lla leg ittim a a u to rità dell’e d u c a to re n e ll’in te razio n e pedagogica con clu d iam o che si co n co rd a che egli h a il com p ito di c o n d u rre gli e d u can d i a ll’au to n o m ia , ren d e n d o si in q u esto m o d o sem p re m eno in d isp e n sab ile [ ^educatore] .
N ella realizzazione di q u este esigenze pedagogiche l ’e d u c a to re evita e sp re ssio n i e form e a u to rita rie di com unicazione, fo rm e che spesso p o rta n o i giovani a co n fro n ti spiacevoli con l ’a u to rità degli a d u lti e che li c o strin g o n o a u n c o m p o rta m e n to passivo, e si m a n ife sta com e p a r tn e r in in terazio ne, anche se dal p u n to di v ista della co m petenza esiste fra lo ro u n co m p ren sib ile dislivello.
L ’im pegno p e r fo rm e co m u n icativ e e p e r m od i di resp o n sab iliz
zazione che, n e ll’in terazio n e pedagogica, ris p e tta n o il giovane com e p a rtn e r che deve rag g iu n g ere la sua a u to n o m ia d iv en ta u n ’esigenza q u a n d o si co n sid e ran o alcune delle conseguenze p ro v o cate dagli in
te rv e n ti a u to rita ri.
— Un c o m p o rta m e n to a u to rita rio n o n h a alcu n c a ra tte re di m o dello; se l ’ed u can d o volesse im ita rlo sa re b b e reg o la rm e n te p u n ito . O rdini, com andi, im posizioni, in o ltre , n o n h a n n o a lcu n influsso po si
tivo sul p ro cesso educativo; essi p ro v o cano spesso negli edu can d i u n c o m p o rtam e n to p ig ro e passiv o , e li spinge a v a lu ta re se stessi su lla falsa rig a delle o p in io n i a ltru i. Gli o rd in i possono, in o ltre , p ro v o care irrita z io n e e u n c o m p o rta m e n to di ribellione.
— Un c o m p o rtam e n to a u to rita rio da p a rte degli e d u c a to ri im plica, infine, il risch io che i giovani si c o m p o rtin o così an ch e con i lo ro coetanei ed e n trin o in co n flitto tr a loro.
P e r realizzare l ’asp etto della re sp o n sa b ilità n ella com unicazione pedagogica e p e r fa c ilita re la c re sc ita d ell’edu can d o v erso l ’au to n o m ia , l ’e d u c a to re invece d ’in te ra g ire con fo rm e a u to rita rie (o rd in i, p ro ib i
zioni, com andi, avvisi, ecc.) fo rm u la inviti, p ro p o ste e dà in fo rm a zioni concrete.
L ’ed u cato re, o ltre a c u ra re l ’in te rv en to verbale, nel suo esercizio di co m p etenza e di a u to rità p referisce, q u an d o le circo stan ze lo p e r
m etto n o , c o n su lta re gli e d u can d i sulle decisioni da p re n d e re ten en d o in co n sid erazio ne le o p in ion i e i p a re ri da loro espressi, lascian d o li lib e ri in d e te rm in a te scelte e in alcu ni se tto ri della lo ro vita, sem pre che la situazio ne lo co n sen ta e che no n ci sia il risch io di d an n i fisici, p sich ici e m o ra li p e r sé e p e r gli a ltri.
c) A s p e t t i org a n izza tivi
Gli a s p e tti o rganizzativi del ra p p o rto (E-G) rig u a rd a n o la loro v ita di g ru p p o . P er q u a n to si riferisce all'im p o sta z io n e organ izzativa ge
n erale della c o m u n ità ed ucativa, scrive B ra id o (1969, 66): « Don Bo
sco com e teo rico della pedagogia h a riso lto il p ro b le m a del binom io ed u cato re-edu can d o, n o n nel ra p p o rto d em o cratico del c itta d in o in u n a c ittà di ragazzi o in u n villaggio di fan ciulli, m a n e ll’im m agine di u n a fam iglia. Il suo sistem a è n a to p e r rid a re o m o stra re ai gio
vani l'a m b ie n te to ta le e in teg rale della fam iglia. R a p p o rto giuridico e pedagogico del padre-fìglio-fratelli ».
Senza rife rire le condizioni e le leggi psicologiche della com u n ica
zione nei g ru p p i p rim a ri (S chepens, 1977), in v ista della c o m u n ità fam iliare , diam o alcuni su g g erim en ti p e r fac ilita re u n clim a fam iliare dal p u n to di v ista organizzativo.
Tale clim a fam iliare viene fav o rito in u n p rim o m o m en to d alla d in am ic a della coesion e dei m em b ri che com pongono la c o m u n ità ed u cativ a. Si realizza tale p rocesso q u a n d o i m em b ri riesco no a tto rn o a valo ri significativi (religiosi, sociali, ecc.) a so d d isfa re i p ro p ri b i
sogni u m a n i fo n d am e n ta li, o ssia q u an d o :
— sp e rim e n ta n o di a p p a rte n e re al g ru p p o fino al p u n to d 'id e n tificarsi con esso;
— sen to n o di p o te r sta b ilire c o n ta tti am ichevoli significativi con gli a ltri a p p a rte n e n ti al gruppo;
— si sen ton o rin fo rz a ti dagli a ltri nella loro a u to stim a ;
— sp e rim e n ta n o che la d in am ica del g ru p p o è favorevole p e r la p ro p ria realizzazione p e rso n a le e q u a n d o co n co rd an o con gli scopi di esso.
N ella m isu ra in cui la v ita della c o m u n ità ed u cativ a favorisce la sod disfazion e di q u e sti e sim ili bisogni u m an i fo n d am e n ta li, cresce nei m em b ri la d in am ica di a p p a rte n e n z a e il senso di benessere; in caso c o n tra rio si sviluppan o tr a essi se n tim e n ti di scontentezza e di f ru stra z io n e [ -T COMUNITÀ educativa] .
Relazioni in te rp e rso n a li nel g ru p p o significano anch e organ izza
zione, cioè p arte cip a z io n e ad u n a serie di regole nelle diverse s itu a zioni relazionali. Anche nella fam ig lia devono esserci delle n o rm e p e r reg o lare la v ita co m u n itaria.
F acendo rife rim e n to ad a ltre tra tta z io n i (S a tir, 1972, 112ss; F ran ta- S alonia, 1979, 136ss) p rese n tia m o q u i alcuni c r i t e r i p e r e sam in are la fu n zio n a lità delle n o rm e aH’in te rn o della c o m u n ità educativa.
Esse sono efficaci q uand o :
— sono s ta b ilite q u a n to p iù p o ssib ile recip ro cam en te, cioè sono fo rm u la te a ttra v e rso il consenso p e r fa c ilita re la convivenza;
— n o n esigono p resta zio n i che o ltre p a ssa n o le forze reali (fisiche,
psich ich e, ecc.) dei m em b ri, m a ris p e tta n o le condizioni delle p e r
sone nella co m u nità;
— sono flessibili, esplicite, u n iv o ca m en te fo rm u la te e c o stru ttiv e p e r il rag g iu n g im en to degli o b iettiv i educativi.
S o tto lin e ia m o che q u esti sono dei c rite ri che p osson o serv ire in rife rim e n to a quelle n o rm e che sono alla p o r ta ta di decisioni della co m u n ità e d u cativ a stessa, cioè che tra tta n o di quegli a sp e tti o rg a
nizzativi su cui i m em b ri ste ssi della c o m u n ità e d u cativ a p o sso n o decidere.
N ella discu ssio n e su lla rifo rm a d e ll’educazione si n o ta la neces
s ità di r e in te rp re ta re le a s p e t t a t i v e sui m odi c o m p o r ta m e n ta l i dei giovani nel ra p p o rto ed u cativo (L ohm ann-Prose, 1975). Se la com u
n ità fam iliare vuole realizzare la su a funzione ed u c ativ a è n ecessario che in te rp re ti e viva quelle a sp e tta tiv e di ruolo che gli e d u can d i devono e ssere in g rad o di svolgere nella lo ro v ita fu tu ra .
Secondo Fend (1977, 74ss) rig u a rd o alle a sp ettativ e di ru o lo degli e d u can d i si tro v an o , nelle discu ssio n i pedagogiche degli u ltim i anni, due indirizzi di obiettivi; da u n lato u n 'in te rp re ta z io n e p iu tto s to tra d izio n a le delle com petenze co m u n icativ e in cui vengono p riv ileg iate le v irtù di diligenza, di o bbedienza, di o rd in e, di so tto m issio n e e di ris p e tto ; d a ll’a ltra p a rte u n ’in te rp re ta z io n e p iù lib e rale che sotto- lin ea valo ri com e l'au to n o m ia , la riflessione critica, la lib e rtà d a p re giudizi, la n ecessità di essere in fo rm a to , la com peten za nella co m u nicazione d iscorsiva, ecc.
P rescin d en d o d a u n ’an alisi s to ric a delle in te rp re ta z io n i delle a sp e t
ta tiv e di ru o lo rig u a rd o agli ed u can d i n ella teo ria e nella p ra s s i e d u c ativ a salesian a (cfr. Stella, 1969, 127ss), possiam o d ire che n e ll’a t
tu a le im p o stazio ne del siste m a p rev en tiv o prevale u n a via di m ezzo tr a l'in te rp re ta z io n e trad izio n ale e quella della pedagogia d e ll’e m an cipazione (S chàfer-S challer, 1976).
B asiam o q u e s t’afferm azione su lla d ich iarazio n e del CG 21, n. 90, in cui gli e d u c a to ri vengono e s o rta ti a fa c ilita re la fo rm azio n e dei giovani nel p ro cesso della c re sc ita p erso n a le e sociale, o ssia dove si chiede di fac ilita re p e r l'ed u c a n d o « u n a g rad u ale m atu raz io n e alla lib e rtà , a ll’assunzio ne delle p ro p rie re sp o n sa b ilità p erso n a li e sociali, a lla r e tta percezione dei valori, u n ra p p o rto sereno e p ositivo con le p e rso n e e con le cose, che n u tra e stim o li la sua c re a tiv ità e rid u c a c o n flittu alità e ten sio n i ».
L ’eso rtazio n e a stim o la re nei giovani la fo rm azion e delle com pe
tenze, ad essere resp o n sab ili, creativ i, a p e rti ai valori, esclude q u in d i c e rte a sp e tta tiv e di ru o lo secondo u n siste m a p a tria rc a le (p e r es., o b bed ienza cieca, so tto m issio n e a c ritic a alle a u to rità , ecc.) e nello stesso tem p o n o n co rrisp o n d e n e p p u re alle a sp e tta tiv e lib e rali delle
co m peten ze com un icative secondo l'in dirizzo della pedagogia della em ancipazione.
Il clim a fam iliare d ip en d e anche dal grad o di a p e r tu r a e d alla m is u ra in cui i m em b ri si assu m o n o il rìschio d i a u to p re s e n ta rsi, di c o m p o rta rs i com e p e rso n e au ten tich e, n o n n asco ste d ietro u n a fac
ciata. V olendo fo rm a re u n a c o m u n ità e d u cativ a in cui i m em b ri si in c o n tra n o in u n clim a di fiducia, a p e rtu ra e fa m ilia rità , è necessario che e d u c a to ri e giovani si m e tta n o in relazione com e p e rso n e a u te n tiche che co m u n ican o le lo ro esperienze in m odo d ire tto , ch iaro e specifico. In fa tti, in u n a c o m u n ità fam iliare, dove i m em b ri co m un i
cassero tra lo ro in m odo n o n a u te n tic o , m a n ifestan d o si a ttra v e rso m essagg i in d ire tti, n on specifici e in co n g ru e n ti, si c reereb b e un clim a d ifensivo, cioè di sfiducia, d'in sicu rezza e di m alessere.
L 'in tro d u rsi com e p e rso n a v era e n o n difensiva n o n significa co
m u n q u e m an ifestare tu tte le p ro p rie esperienze m a, q u a lo ra lo si faccia, è necessario essere sinceri rig u a rd o a sé e agli a ltri.
È da so tto lin e a re tu tta v ia che il ra p p o rto educativo n o n si e sa u risc e nelle d inam ich e relazionali, m a è u n p ro g ra m m a di vita che si isp ira allo stile educativo di Don Bosco. Tale p ro g ra m m a co m p ren d e t r a l'a ltro « la creazione di u n a m b ie n te che faciliti l'in c o n tro ; l'o fferta di sv a ria te a ttiv ità p e r il tem p o libero ; il senso m issio n ario delle
" p o rte a p e r te ” a tu tti i ragazzi che vogliono e n tra re ; l'a p e rtu ra alla
"m a ssa " [...]; la fo rm azio n e p ro g ressiv a di t u tt a la c o m u n ità gio
vanile a ttra v e rso la pedagogia della festa, la catechesi occasionale e anche sistem atica, l'im p egn o di so lid a rie tà , la v ita di g ru p p o [...]
al fine di c o n d u rre alla fo rm azio n e di u n a fo rte p e rs o n a lità u m a n a e c ris tia n a » (CG 21, n. 124).
Q uesti p ro g ra m m i di v ita nelle diverse aree educative, q u an d o sono s p e rim e n ta ti in u n io n e con Dio e in relazione a u te n tic a con gli a ltri com e fra telli, fac ilita n o la creazione di gioia, di felicità e di alleg ria, in so m m a co n trib u isc o n o a c re a re u n clim a di am orevolezza.
2.3. Il g r u p p o d e i gio va n i (G-G)
N ella ric e rc a su ll'in te raz io n e ed u c ativ a si riconosce com e a ttu a l
m en te rilev an te l'influenza che p ro v ien e dalle din am ich e che si svol
gono a ll’in te rn o del g ru p p o dei giovani su lla p ia tta fo rm a co m u n i
cativ a del p ro cesso educativo.
R ig u ardo ai singoli p ro cessi di g ru p p o (p e r es. l'influsso degli sta n d a rd s, il ru o lo del leader, n o rm e che si riferisco n o al ren d im en to ) non è a n c o ra p o ssib ile fo n d a rsi su ric e rc h e effettu ate nel cam p o e d u cativo, m a si ric o rre a ris u lta ti ric a v a ti da p ro b le m i analoghi n ella psico log ia sociale (Selg, 1978).
In q u esto senso sono o ra da elen care tr a i fa tto ri p iù im p o rta n ti p e r la creazione di relazion i a u te n tic h e nel g ru p p o (G-G): la m o t i v a
zion e rig u a rd o a ll’a p p a rte n e n z a al gru p po , i legam i d i am icizia, e i c o m p o r t a m e n t i co o p e ra tiv i.
La m o tiv a z io n e ad a p p a rte n e re al g ru p p o è u n fa tto re decisivo p e r le relazio ni in te rp e rso n a li nei gru p p i giovanili. Di fa tto , in q u esti g ru p p i la p arte cip a z io n e n o n è s ta b ilita da fa tto ri sociali (p e r es.
essere asseg n ato a u n a d e te rm in a ta scuola, ecc.), m a è ris u lta to di scelte p erso n ali.
In q u e sto caso, p e r es., u n giovane che si sen tisse in d ifferente d a v a n ti agli ob iettiv i che perseg ue il g ru p p o , o che n o n condividesse le n o rm e e gli s ta n d a rd s che rig u a rd a n o la relazione in te rp e rso n a le aH’in te rn o di esso, che rifiu tasse un ru o lo assegn ato, p a rte c ip e re b b e in u n p rim o m o m en to con u n c o m p o rta m e n to passivo e c e rch ereb b e q u a n to p rim a di a b b a n d o n a re il gruppo.
Perch é i giovani si sen tan o m o tiv ati ad a p p a rte n e re al g ru p p o , d iv en ta n ecessario, da u n a p a rte , che il g ru p p o stesso rag giu nga p restig io di fro n te agli a ltri, e d a ll’a ltra che cerchi di c o n c o rd a re sia gli o b iettiv i da perseg u ire, sia gli sta n d a rd s, le n o rm e e le a s p e tta tive di ru o lo , p e r ren d e re la relazion e in te rp e rso n a le n on solo piìi fu n zio nale m a anche p iù u m a n a e significativa.
O ltre a c u ra re la d in am ica del g ru p p o p e r ren d e rlo piìi signifi
cativo e accettab ile, è n ecessario che esso, p e r no n ch iu d e rsi in se stesso e p e r essere a p e rto al m o n d o sociale, faciliti il rag g iu n g im en to d e ll’ap p a rten e n z a p e r quelli che v o lessero p a rte c ip a re , m a che a causa di scarso ren d im en to scolastico, o p e r la loro a p p a rte n e n z a a un o s tr a to sociale in ferio re, o p e r sc a rsa a ttra z io n e fisica no n sono accet
ta ti da coloro che com pongono il gruppo.
In q u esto caso d iv en ta n ecessario stim o la re i gru p p i, affinché si m o strin o selettiv i circa la scelta dei lo ro m em b ri, sv ilup pin o piìi to llera n z a verso gli a ltri e lascin o s p e rim e n ta re i vantaggi di un g ru p p o a p e rto e solidale con gli altri.
Un a ltro fa tto re im p o rta n te p e r la v ita di g ru p p o dei giovani è c o stitu ito dai leg a m i d i am icizia.
Di fa tto , solo in relazioni in te rp e rso n a li, in cui i giovani si sen
ta n o ris p e tta ti ed a c c e tta ti com e p e rso n e nella loro in d iv id u alità, q u a n d o si sen to n o com e p a rtn e rs significativi e n o n so tto m essi agli a ltri, e infine q u an d o sen to n o la vicinanza degli a ltri e po sso n o n u trire fiducia nei p a rte c ip a n ti del g ru p p o , i singoli m em b ri si sen to n o lib e ri di essere se stessi com e p a rtn e rs sp o n ta n e i in u n clim a di am icizia.
La v ita del g ru p p o non s o lta n to d iv en ta significativa q u a n d o esi
sto n o le condizioni n ecessarie p e r se n tirsi a ttr a tti da esso (p e r es., p e r gli o biettivi, p e r la sua organizzazione, ecc.) e q u an d o i m em b ri p o sso n o e n tra re in relazione con legam i di am icizia con p erso n e valide, m a diven ta significativa anch e se i singoli m em b ri tro v a n o
spazi d ’in terazio n e e m odi co o p erativ i p e r realizzare la lo ro a ttiv ità di gru p p o .
Di fa tto , solo se il g ru p p o tro v a spazi d ’in terazio n e p e r realizzare gli o b iettiv i p ro p o sti (p e r es. le condizioni p e r a ffro n ta re p ro b le m i scolastici, o p p o rtu n ità p e r vivere esperienze significative insiem e) e q u a n d o , secondo lo stile coo p erativ o (cioè a ttra v e rso a tte g g ia m en ti di re sp o n sa b ilità , di p arte cip a z io n e a ttiv a e di so lid a rie tà ), i m em b ri cercano di svolgere le lo ro a ttiv ità , esso raggiunge il suo p ieno signi
ficato.
3. Conclusione
D opo u n perio d o di alcune rifo rm e ed u cativ e (p er es., rig u a rd o ai m eto d i e agli ob iettiv i), si n o ta n o a ttu a lm e n te , nel se tto re p e d a gogico, degli im pegni che h an n o lo scopo di fac ilita re u n ’a tm o sfe ra p o sitiv a n e ll’in terazio n e edu cativ a. Tale ob iettiv o n o n si raggiunge d ire tta m e n te , m a va realizzato a ttra v e rso la creazione di u n a p ia tta fo rm a c o m u n icativ a dove i m em b ri, in te rag e n d o su dei valori signi
ficativi, stab ilisco n o delle a u te n tic h e relazion i um ane.
La creazione di u n a p ia tta fo rm a pedagogica positiva, nelle o rg a nizzazioni educative, n o n avviene sem p licem ente secondo le d inam ich e di u n ra p p o rto lin eare tr a e d u c ato re e giovani, m a dipen de dal m o d o in cui i m em b ri nei tre so tto siste m i (E-E, E-G, G-G) c o n trib u isc o n o a fo rm a re u n ’in terazio n e co m u n icativ a dove ognuno dei p a rtn e rs spe
rim e n ta con gli a ltri relazio ni a u te n tic h e .
Ma, se da u n a p a rte è vero che lo stile educativo salesiano si q u a lifica p rin c ip a lm e n te p e r il fa tto di p ro m u o v e re relazioni in te rp e rs o n a li che c o n trib u isc o n o a creare, a ll’in te rn o della c o m u n ità ed u cativ a, u n clim a di am orevolezza, si può an ch e d ire che, o ltre alle ricerch e sto rich e sul m eto d o ed u cativ o di D on B osco e alle d ich iarazio n i sui p rin c ip i di attualizzazione, ci sa re b b e ro da fa re degli stu d i che ch ia
risse ro di p iù i p rin c ip i pedagogici e le q u a lità p ro ce ssu a li p e r in c o n tra rs i com e p a rtn e rs nel ra p p o rto educativo.
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