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Sviluppo delle competenze della lingua primaria in un curricolo verticale

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Academic year: 2021

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1 Francesco Sabatini

Sviluppo delle competenze della lingua primaria in un curricolo verticale

Le mie considerazioni si fermano alla fine del biennio dell’obbligo: il triennio conclusivo richiede attenzione alle diversità dei contesti disciplinari dei tipi di scuola, fermo restando che deve permanere l’attività sul funzionamento della lingua e sulla diversità dei suoi usi. Senza l’osservazione costante della lingua dei testi, il contatto con questi dà scarso frutto.

1. Un chiarimento preliminare sul concetto di “competenza”: questa va riferita non solo alle abilità di uso della lingua, ma anche alle conoscenze del sistema linguistico e dei processi di comunicazione (materia di apprendimento scolastico), in quanto la padronanza dell’uso, specialmente scritto, richiede inevitabilmente l’impiego di conoscenze riflesse. L’istruzione scolastica ha proprio il compito di ampliare le competenze acquisite.

2. Le indicazioni seguenti prospettano la materia attraverso gli “ERRORI” più frequenti nella costruzione del curricolo complessivo nei diversi livelli di scolarità. La discussione su quelli che ritengo “errori” porta ad enunciare principi e metodi sul versante costruttivo dell’azione didattica, con conseguenti suggerimenti sul piano della valutazione delle prestazioni dei discenti.

a) Nella scuola primaria si rilevano le seguenti carenze o scelte erronee:

- scarsa educazione all’ordine grafico (scrittura manuale; dominio dello spazio di scrittura);

- insegnamento dell’ortografia che non tiene conto delle abitudini fonetiche del discente (il docente dovrebbe avere una migliore preparazione in questo campo)

- insegnamento semplicistico degli usi della punteggiatura (che ha basi sia sintattiche che testuali: queste ultime richiedono cognizioni di ordine superiore)

- pretesa di un apprendimento esaustivo delle classificazioni morfologiche su basi puramente formali e semantiche (i nomi indicano le “cose”, ecc.) - tentativi di passare rapidamente alla sintassi (per di più senza alcun

modello di riferimento)

- correzione impropria di usi del tutto corretti (tipico il caso del Ma iniziale di enunciato, che non è assolutamente un errore)

b) Nella scuola secondaria di I grado ritengo carenze ed errori:

- considerare acquisita la conoscenza della morfologia (che invece va ora riconsiderata aggiungendo la funzione sintattica delle parti del discorso) - ritenere possibile presentare la sintassi attraverso osservazioni “sui testi”

invece di osservarla sul piano del SISTEMA della lingua (sulla base di un modello scientifico) (ma la sintassi va studiata più compiutamente nel biennio successivo);

- scarsa o assente attenzione al lessico (derivati, composti; sinonimi ecc.;

consultazione del vocabolario);

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2 - non disporre di un modello di TIPOLOGIA DEI TESTI che spieghi

sufficientemente i diversi usi della lingua (la tipologia che distingue testo narrativo/ descrittivo / argomentativo / regolativo è insufficiente; va incrociata con il criterio della rigidità/elasticità dell’interpretazione da parte del ricevente);

- permane la considerazione semplicistica della punteggiatura;

- lettura dei testi letterari senza alcun principio (elementare) di spiegazione della letterarietà (derivabile dalla tipologia dei testi);

- frequente il precoce ricorso alla “storia della letteratura”.

c) Nel biennio della scuola secondaria di II grado ritengo errori::

- l’eliminazione del percorso sistematico di riflessione sulla lingua, che invece trova ora nelle capacità di astrazione dell’alunno il terreno più adatto alla riflessione sistematica ed esauriente soprattutto sulla SINTASSI DELLA FRASE (affiancabile a quella osservata in altre lingue). È questa la fase in cui per la prima e ultima volta può trovare spazio uno studio impegnativo specificamente sul SISTEMA DELLA LINGUA;

- la conduzione delle attività di lettura e scrittura senza l’adozione di modelli tipologici ben definiti, fondati sulla percezione del TESTO come realizzazione concreta (con fini comunicativi) del puro sistema della lingua;

- l’assenza di uno specifico insegnamento degli usi di punteggiatura da collegare all’obiettivo precedente (gli usi della punteggiatura variano fortemente secondo i tipi di testo);

- il ripiegamento dell’analisi del testo letterario sulla storia della letteratura.

- la scarsa preparazione preliminare dell’alunno al contatto con la lingua dei nostri classici tre-quattro-cinquecenteschi, che si incontreranno subito nel triennio.

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