Lezione 1
QUALI DIFFICOLTÀ PUÒ INCONTRARE IL BAMBINO CON DISTURBO
SPECIFICO NELL’APPRENDIMENTO?
Dott.ssa Valentina De Santis Psicologa, Psicoterapeuta Cognitiva
Formazione specifica in Difficoltà e Disturbi Specifici dell’Apprendimento Scolastico
socia AIRIPA (Associazione Italiana per la Ricerca, l’Intervento e la Psicopatologia degli Apprendimenti)
«sono Diego, un ragazzo dislessico di 16 anni, che per tanti anni si è sentito dire dagli insegnanti “potresti fare di più”. Ma come fare se già ce la mettevo tutta???»
Gli INSEGNANTI mi dicono che…
sono troppo frettoloso o lento
sono svogliato, distratto, non mi
impegno
abbastanza… ma sono intelligente
dimentico di portare a scuola il
materiale necessario
mi muovo
continuamente sulla sedia o pasticcio sempre con le mani chiedo troppo spesso
di andare in bagno o di uscire; spesso mi
vedono stanco sono incostante
ed ho risultati scolastici altalenanti
non prendo mai appunti e non mi impegno a copiare ciò che è scritto alla
lavagna mi devono
richiamare troppo spesso
non termino mai i compiti e cerco
sempre delle scorciatoie o delle
scuse
non uso mai il vocabolario
Partiamo da…
«sono Diego, un ragazzo dislessico di 16 anni, che per tanti anni si è sentito dire dagli insegnanti “potresti fare di più”. Ma come fare
se già ce la mettevo tutta???»
i miei GENITORI mi dicono che…
mi arrendo troppo facilmente di fronte alla più
piccola difficoltà e dovrei avere più fiducia nelle mie
capacità mi muovo continuamente
(a tavola non sto mai fermo, ribalto tutto, inciampo ovunque
non ho mai voglia di fare i compiti
confondo gli impegni di un giorno per quelli di un altro dimenticandone
alcuni importanti
ho risultati scolastici troppo scarsi anche se
sono intelligente, vivace e creativo
sono troppo confusionario: in camera mia
regna il caos, il mio zaino è pieno di cose
inutili mentre manca sempre qualcosa di indispensabile
non è possibile avere risultati così altalenanti
mi stanco troppo presto, perché
non sono tenace…
non mi concentro abbastanza e mi
lascio distrarre da tutto
«sono Diego, un ragazzo dislessico di 16 anni, che per tanti anni si è sentito dire dagli insegnanti “potresti fare di più”. Ma come fare
se già ce la mettevo tutta???»
ma IO dico che…
sono capace a fare tante cose che non mi servono
per la scuola a volte penso di non
essere intelligente come gli altri e mi scoraggio
se chiedo di uscire spesso dalla classe è perché in quel
momento sono
veramente stanco ed ho bisogno di «staccare la spina»
devo ragionare troppo su come si scrivono le
parole
mi stanco molto facilmente
quando devo leggere un testo spesso
le lettere sembrano confuse
non faccio apposta a dimenticare
mi
sento molto stanco
non prendo gli appunti a scuola perché non riesco ad
ascoltare e scrivere contemporaneamente
✔Capacità di valutare, pianificare e programmare strategie per l’esecuzione di un compito;
✔Capacità di passare da un concetto a un altro e da uno specifico comportamento ad un altro;
✔Abilità nell’inibizione di risposte comportamentali automatiche non congrue con la situazione in atto;
✔Capacità di controllo sulle reazioni emotive inadeguate;
✔Attenzione volontaria e memoria di lavoro.
FOCUS MEMORIA DI LAVORO
• La memoria di lavoro è l’ambito delle FE che è stato maggiormente associato alle abilità di lettura: l’integrità del sistema di memorizzazione di informazioni verbali è un prerequisito essenziale per una buona performance nella decodifica di lettura. Ampie capacità di WM consentono di svolgere più processi multipli richiesti dalla lettura, come decodificare parole non conosciute, richiamare le conoscenze semantiche di parole note, rievocare il testo precedentemente letto e anticipare i contenuti.
• La capacità di fare inferenze, le strategie di monitoraggio del testo letto e la WM sono più associate alla comprensione del testo.
• Le abilità di pianificazione sono implicate nella comprensione del testo.
SCARSE FUNZIONI ESECUTIVE?
• Difficoltà ad eseguire troppe istruzioni alla volta (fragilità di esecuzione di consegne lunghe e/o complesse) PAUSE!
• difficoltà nel monitoraggio dell’attività (a che punto sono?)
• difficoltà ad autocorreggersi,
• difficoltà a procedere da soli,
• difficoltà ad organizzarsi (gestione del diario);
• difficoltà a tenere il segno o il filo del discorso,
• difficoltà di attenzione e memoria negli apprendimenti
• Difficoltà a pianificare le cose da fare
MEMORIA E ATTENZIONE
L’apprendimento implica la capacità di conservare l’informazione, capacità che è generalmente fondata sulla memoria.
Pertanto l’apprendimento è il processo grazie al quale si acquisiscono nuove informazioni relative al mondo che ci circonda, mentre la
memoria è il processo che garantisce l’archiviazione di quelle informazioni.
Analisi fonologica
Analisi semantica
Magazzino a Breve termine
Magazzino a Lungo termine
Sistema di Controllo Per l’output
linguistico
Output linguistico
AUTOMATIZZAZIONE
MEMORIA E ATTENZIONE
Principali magazzini di memoria
MEMORIA A LUNGO TERMINE
MEMORIA A BREVE TERMINE
VERBALE
SPAZIALE
Attenzione sostenuta
Attenzione selettiva
Attenzione divisa
Attenzione alternata
Facile distraibilità
Mancata
concentrazione su uno specifico
compito
Difficoltà a svolgere due attività insieme (es. comprensione)
Difficoltà nello switching
MEMORIA E ATTENZIONE
• Difficoltà nella conversione grafema fonema
• Difficoltà nel tenere a mente le informazioni e manipolarle
• Difficoltà in compiti procedurali e/o sequenziali
• Difficoltà nel comprendere i testi
• Difficoltà a svolgere compiti per un tempo sufficiente
COMPETENZE VISUOSPAZIALI E VISUOCOSTRUTTIVE
Le abilità visuo-spaziali costituiscono delle competenze che fanno parte. della cosiddetta intelligenza non verbale; si tratta dunque di abilità intellettive di performance che, quindi, non prevedono l’implicazione del linguaggio.
Le abilità visuo-spaziali possono essere definite come la “capacità di percepire, agire ed operare sulle rappresentazioni mentali in funzione di coordinate spaziali”. Sono, in altre parole, quell’insieme di competenze implicate nella modalità visiva (e non verbale) di pensiero, e ci consentono di individuare e stimare i rapporti spaziali che intercorrono tra l’individuo e gli oggetti, tra gli oggetti stessi e di percepire l’orientamento degli stimoli visivi in cui ci imbattiamo
VISUOCOSTRUTTIVE
• Postura e impugnatura
• coordinazione occhio mano/motricita’ fine
• ricerca visiva
• Gestione spazio-foglio, uso dei caratteri
• Orientamento spazio-temporale (orologio)
• consegne difficili che contengano uno o più riferimenti visuo-spaziali
• approccio al compito ripetitivo (con perseveranza nell’errore)
• difficoltà a manipolare un’immagine mentale
• memorizzare informazioni visuo-spaziali
VISUOCOSTRUTTIVE
VISUOCOSTRUTTIVE
METACOGNIZIONE
Termine introdotto nel XX secolo per designare:
L’INSIEME DEI PROCESSI SOVRAORDINATI DELL’ATTIVITÀ COGNITIVA
(MENTE CHE LAVORA SULLA PROPRIA MENTE)
Processi di riflessione Sulla mente
Processi strategici Di controllo
Quando un alunno affronta un compito cognitivo tende a compiere una serie di valutazioni che possono essere più o meno accurate:
✔Stimare della difficoltà del compito
✔Prevedere quanto bene lo farà
✔Decidere quante risorse cognitive vuole dedicargli
✔Monitorare se sta procedendo bene
✔Anticipare il risultato della prestazione al momento del compito
✔Valutare il risultato presunto della sua prestazione
Come io stimo i miei processi cognitivi («so predire come andrò») e può influire su come intervengo, modifico la mia attività cognitiva in base alla valutazione del
compito.
METACOGNIZIONE
Quando un alunno affronta un compito cognitivo tende a compiere una serie di valutazioni che possono essere più o meno accurate:
✔Stimare della difficoltà del compito
✔Prevedere quanto bene lo farà
✔Decidere quante risorse cognitive vuole dedicargli
✔Monitorare se sta procedendo bene
✔Anticipare il risultato della prestazione al momento del compito
✔Valutare il risultato presunto della sua prestazione
Come io stimo i miei processi cognitivi («so predire come andrò») e può influire su come intervengo, modifico la mia attività cognitiva in base alla valutazione del
compito.
NEL CASO DI ALUNNI CON DSA
GLI ERRORI A QUESTI LIVELLI
POSSONO ESSERE MAGGIORI!
Per
l’attenzione!
Lezione 2
COME EVOLVE IL DSA
Dott.ssa Valentina De Santis Psicologa, Psicoterapeuta Cognitiva
Formazione specifica in Difficoltà e Disturbi Specifici dell’Apprendimento Scolastico
socia AIRIPA (Associazione Italiana per la Ricerca, l’Intervento e la Psicopatologia degli Apprendimenti)
I DSA hanno una natura neurobiologica
modificazione nel funzionamento delle aree cerebrali deputate alla lettura, alla scrittura e/o al calcolo.
Non si tratta di una malattia ma sono il risultato di una modalità particolare di funzionamento delle reti neuronali, quella che ad oggi viene sempre maggiormente definita “neurodiversità”.
QUESTI DISTURBI SONO EVOLUTIVI, OSSIA TENDONO AD AVERE UNA DIVERSA ESPRESSIVITÀ NELLE VARIE FASI DELLA VITA DELL’INDIVIDUO.
NEURODIVERSITA’
Data la classe di età in cui si manifestano e diagnosticano (fine seconda primaria), l’insieme dei DSA è un argomento molto trattato nei programmi di formazione del corpo insegnante fin dalle primissime classi della scuola primaria. Ma non dimentichiamo che un dislessico è tale anche da adulto. Nella scuola secondaria di secondo grado, ad esempio, è più difficile, nei casi meno gravi, identificare gli studenti con difficoltà di apprendimento, grazie a strategie compensatorie che questi studenti nel tempo hanno imparato a mettere in atto, ma questo non vuol dire che tali caratteristiche non siano più degne di attenzione professionale o didattica.
DIFFICOLTA’ O DISTURBO?
I DSA costituiscono una percentuale significativa della popolazione. Essi sono esposti nel tempo al rischio di non sviluppare in pieno le proprie potenzialità o di difficoltà di adattamento che possono condurre
anche ad esiti psicopatologici.
DISTURBO: il deficit ha un’origine neurobiologica. Non è dovuto a fattori ambientali come la mancata/scarsa istruzione, difficoltà emotive o problemi a livello ambientale o familiare.
La prestazione è RESISTENTE AL CAMBIAMENTO: i bambini con DSA, diversamente da quelli con semplice difficoltà di apprendimento, anche se trattati in modo individualizzato, tendono ad avere prestazioni al di
sotto di quanto previsto per classe e per età (Tressoldi, Vio, 2008).
Principali difficoltà
Secondo Genovese e collaboratori (2011), il 17% degli studenti che ogni anno vengono visitati per sospetto Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA) è costituito da soggetti che frequentano la scuola secondaria di secondo grado e che chiedono un approfondimento per la prima volta.
Ancora oggi un numero significativo di soggetti dislessici può rimanere non riconosciuto come tale per tutti gli anni della scuola primaria e secondaria di primo grado
il mondo della scuola secondaria di
secondo grado è
ancora impreparato a
operare con studenti con
DSA
le insegnanti stesse attribuiscono
la ragione dell’insuccesso
scolastico di questi ragazzi
a cause generiche
come il mancato impegno
molti servizi per l’età evolutiva non dispongono di
una specifica strumentazion e diagnostica relativamente a questa fascia
di età e ciò può
comportare un elevato numero di falsi
negativi o falsi positivi
Principali difficoltà
il mondo della scuola secondaria di
secondo grado è
ancora impreparato a
operare con studenti con
DSA
le insegnanti stesse attribuiscono
la ragione dell’insuccesso
scolastico di questi ragazzi
a cause generiche
come il mancato impegno
molti servizi per l’età evolutiva non dispongono di
una specifica strumentazion e diagnostica relativamente a questa fascia
di età e ciò può
comportare un elevato numero di falsi
negativi o falsi positivi Nel panorama internazionale sono presenti soprattutto studi realizzati su
popolazioni di lingua a ortografia «opaca»
Adolescenti e DSA
Con il procedere del grado di scolarizzazione, l’importanza dello studio attraverso la lettura sistematica del testo diviene sempre maggiore. Nella scuola primaria molti contenuti possono essere appresi attraverso l’ascolto e molti bambini riescono nei compiti anche con una modesta attività di lettura, ma nella scuola secondaria di primo grado la strategia basata sull’ascolto inizia a non essere più sufficiente e il materiale assegnato per lo studio comincia a crescere in misura significativa, con elevati quantitativi di materiale scritto negli anni della scuola secondaria di secondo grado. Ecco che in questo contesto le difficoltà, fino a quel momento celate, possono emergere in tutta la loro evidenza.
Va aggiunto che la scuola italiana secondaria (soprattutto di secondo grado) sembra caratterizzarsi per richieste e sanzioni maggiori rispetto ad altri Paesi del mondo, con la conseguenza di accrescere il disagio psichico e cognitivo di questi ragazzi (Cornoldi, 2007).
SCUOLA DELL’INFANZIA
In età prescolare (3 - 5 anni) difficoltà in:
• realizzazione della scrittura in quanto segno grafico, orientamento spaziale, capacità di gestire lo spazio – foglio e la coordinazione occhio – mano;
• competenze metafonologiche (capacità di riconoscere attraverso l’udito le lettere che compongono le parole del linguaggio parlato)
• linguaggio -> articolazione di suoni, formulazione di frasi ;Capacità di raccontare un evento; Conoscenza delle lettere che compongono il loro nome;
• Coordinazione -> impugnatura, bordi disegno, allacciarsi le scarpe;
• Memoria/attenzione -> facile distraibilità, difficoltà a ricordare le consegne e le istruzioni, nomi compagni, sequenzialità.
SCUOLA PRIMARIA DI I GRADO
• Apprendimento della letto scrittura (confusione lettere, segni operazioni, incolonnamento,…)
• Facile distraibilità
• Lentezza esecutiva (es. dettato)
• Sequenzialità
• Difficoltà nella comprensione delle consegne e del testo
• Difficoltà nella memorizzazione
• Aspetti emotivi
SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO
Nella Scuola Secondaria di 1° grado possiamo avere:
• allievi diagnosticati nella Primaria
• allievi non individuati che presentano un divario tra rendimento e potenzialità
• le problematiche diventano più rilevanti
ACCANTO AL DISTURBO INIZIANO AD EVIDENZIARSI ATTEGGIAMENTI DI
DISATTENZIONE, DISTRAZIONE, DEMOTIVAZIONE E ANSIA
SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO
VIVERE IL DSA
DEPRESSIONE CALO AUTOSTIMA
RITIRO FUGA
AGGRESSIVITÀ COMPORTAMENTI
DISTURBANTI
SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO
• Automatizzazione dei processi
• Sequenze
• Copiatura dalla lavagna, dettatura, spelling
• (quindi estrema difficoltà a scrivere i compiti sul diario)
• Lentezza e errori di lettura
• Ritardi in più materie
• Scarsa comprensione del testo
Nella scuola secondaria di 1°e 2° grado
Variabilità interindividuale: Caratteristiche
• Epoca della diagnosi
• Riduzione dei problemi più lievi
• Lentezza esecutiva
• Problemi legati alla comprensione e alla stesura testo
• Possono intervenire problematiche emotive e comportamentali
Nella scuola secondaria di 1°e 2° grado
Possibili indicatori dei DSA (oltre i 12 anni)
Continua a leggere lentamente, in maniera poco fluente e con errori.
Ha un bagaglio culturale limitato, per via della difficoltà di lettura.
Continua ad avere difficoltà nello spelling.
Scrive a mano lentamente, con difficoltà ed il risultato è poco leggibile o illeggibile.
Ha migliori competenze orali che scritte.
Ha difficoltà nella pianificazione e nella composizione di un testo scritto.
Ha difficoltà nella sintassi e nella punteggiatura quando scrive.
Ha difficoltà a riassumere ed a sintetizzare.
Ha difficoltà a prendere appunti o a copiare dalla lavagna.
Rimanda o evita di fare attività che richiedono la lettura e la scrittura.
Non completa i compiti per casa.
È lento a rispondere alle domande, soprattutto a quelle aperte (che richiedono una risposta articolata).
Ha difficoltà nella memorizzazione
Continua a pronunciare male alcune parole.
Si confonde nell’usare parole lunghe (ad es. “deduzione” al posto di
“detrazione”).
Ha difficoltà a ricordare i nomi di alcune parole, o oggetti, o nomi di persone familiari.
Ha limitate competenze nel pianificare e organizzare le attività.
Ha difficoltà nella gestione del tempo.
Ha più difficoltà nelle materie letterarie.
Ha una bassa autostima e poca fiducia in se stesso. In classe disturba, fa il buffone, oppure è troppo calmo.
Può essere emotivo o ansioso in merito ai suoi problemi scolastici, nella lettura, nella scrittura e nella matematica.
Può essere ipersensibile, emotivo e aspirare alla perfezione.
Può avere difficoltà nei rapporti sociali con i compagni e/o gli insegnanti.
C’è una notevole “discrepanza” tra la sua vivace intelligenza, le intere ore pomeridiane dedicate allo studio ed il suo rendimento scolastico.
I professori spesso riportano che a scuola è facilmente distraibile, spesso non porta a termine i compiti scritti perché “rimane indietro” e non riesce a rispettare i tempi di consegna.
Possibili indicatori dei DSA (oltre i 12 anni)
Continua a leggere lentamente, in maniera poco fluente e con errori.
Ha un bagaglio culturale limitato, per via della difficoltà di lettura.
Continua ad avere difficoltà nello spelling.
Scrive a mano lentamente, con difficoltà ed il risultato è poco leggibile o illeggibile.
Ha migliori competenze orali che scritte.
Ha difficoltà nella pianificazione e nella composizione di un testo scritto.
Ha difficoltà nella sintassi e nella punteggiatura quando scrive.
Ha difficoltà a riassumere ed a sintetizzare.
Ha difficoltà a prendere appunti o a copiare dalla lavagna.
Rimanda o evita di fare attività che richiedono la lettura e la scrittura.
Non completa i compiti per casa.
È lento a rispondere alle domande, soprattutto a quelle aperte (che richiedono una risposta articolata).
Ha difficoltà nella memorizzazione
Continua a pronunciare male alcune parole.
Si confonde nell’usare parole lunghe (ad es. “deduzione” al posto di
“detrazione”).
Ha difficoltà a ricordare i nomi di alcune parole, o oggetti, o nomi di persone familiari.
Ha limitate competenze nel pianificare e organizzare le attività.
Ha difficoltà nella gestione del tempo.
Ha più difficoltà nelle materie letterarie.
Ha una bassa autostima e poca fiducia in se stesso. In classe disturba, fa il buffone, oppure è troppo calmo.
Può essere emotivo o ansioso in merito ai suoi problemi scolastici, nella lettura, nella scrittura e nella matematica.
Può essere ipersensibile, emotivo e aspirare alla perfezione.
Può avere difficoltà nei rapporti sociali con i compagni e/o gli insegnanti.
C’è una notevole “discrepanza” tra la sua vivace intelligenza, le intere ore pomeridiane dedicate allo studio ed il suo rendimento scolastico.
I professori spesso riportano che a scuola è facilmente distraibile, spesso non porta a termine i compiti scritti perché “rimane indietro” e non riesce a rispettare i tempi di consegna.
GLI INDICATORI RIPORTATI NON SONO PRESENTI TUTTI CONTEMPORANEAMENTE MA SPESSO ALCUNI TRA QUESTI POSSONO
ESSERE ASSOCIATI. INOLTRE QUESTI COMPORTAMENTI NON SONO ESCLUSIVI
DELLA DISLESSIA E COMUNQUE NON COSTITUISCONO UN INDICE
DIAGNOSTICO
Nella scuola secondaria di 1°e 2° grado
• Divario tra potenzialità cognitive e richieste della scuola
• Si evidenziano problemi di disistima e frustrazione causati dal perdurare degli insuccessi
• La scuola può essere vissuta come ambiente altamente stressante
• Problematiche psico-comportamentali che vanno ad unirsi ai problemi di apprendimento
• Rischio: l’abbandono degli studi
SCUOLA SECONDARIA DI II GRADO
I SOGGETTI CON DIFFICOLTÀ DI LETTURA NON RIESCONO A FAMILIARIZZARE CON LE CARATTERISTICHE E LE COMPLESSE REGOLE ORTOGRAFICHE DELLA LINGUA SCRITTA. NON RIESCONO A CREARSI UNA CORRETTA RAPPRESENTAZIONE MENTALE DELLE PAROLE E DELLA
LORO VESTE ORTOGRAFICA.
MAGGIOR ERRORI DI TIPO NON FONOLOGICO
PAROLE LUNGHE E
POCO FREQUENTI
IL PROCESSO DI REITERAZIONE INTERFERISCE CON IL NORMALE FUNZIONAMENTO DEL SISTEMA FONO-ARTICOLATORIO TIPICAMENTE MESSO IN GIOCO NEI PROCESSI DI LETTURA E
SCRITTURA, PRODUCENDO UN SOVRACCARICO NELLA MEMORIA DI LAVORO CHE NON PUÒ ESSERE UTILIZZATA DAI RAGAZZI CON DISLESSIA, I QUALI AVREBBERO INVECE BISOGNO DI
ELEVATE RISORSE PER COMPENSARE IL LORO DEFICIT DI AUTOMATIZZAZIONE
Queste due variabili sono particolarmente sensibili nei soggetti con dislessia che, avendo una capacità di apprendimento per via lessicale più ridotta e ricorrendo quindi a processi sublessicali nella lettura di parole, hanno bisogno di una maggiore esposizione alla parola scritta per poterla memorizzare nel lessico (Marcolini et al., 2011), ma soprattutto sono più sensibili alla lunghezza delle parole (Zoccolotti et al., 2005).
SCUOLA SECONDARIA DI II GRADO
Una discrepanza si verifica quando è loro chiesto di leggere brani con complessità concettuale e linguistica differenti; brani, quindi, che si avvicinano o meno alle caratteristiche dei testi che devono essere studiati nelle SSSG
Nelle materie scientifiche sono invece le difficoltà di decodifica delle parole di lessico specialistico a sommarsi alle difficoltà concettuali.
Disgrafia/disortografia: ricadute sulla qualità delle prove di italiano scritto e sembra quasi impossibile che gli studenti portatori di tali disturbi possano efficacemente prendere appunti, attività che nelle SSSG, ai fi ni dell’apprendimento, è quasi indispensabile.
UNIVERSITA’
È un dato incontestabile che una condizione costituzionale come i disturbi specifici dell’apprendimento, avendo una base biologica, continui a persistere anche in età adulta.
è chiara la persistenza anche nell’adulto di differenze strutturali e funzionali che costituiscono il substrato per caratteristiche di funzionamento cognitivo con aspetti riferibili al disturbo di lettura, seppure in forme meno evidenti per l’effetto di strategie compensative e di controllo.
Il dislessico adulto spesso permane piuttosto lento nella lettura, mentre l’accuratezza migliora, lasciando solo pochi errori, ma di solito suggestivi (autocorrezioni, esitazioni, sostituzioni, come ad esempio errori di anticipazione basati sulla parte iniziale della parola).
Anche la correlazione fra accuratezza e comprensione non è lineare, poiché in taluni casi la persistenza di molti errori di lettura non compromette la comprensione del testo, che evidentemente riflette processi cognitivi di livello superiore che prescindono, in parte, dall’efficacia della decodifica.
La lentezza può estendersi oltre i processi di lettura, investendo altri aspetti delle attività, quali ad esempio la stesura di un testo scritto, ma anche compiti non strettamente correlati, come l’organizzazione di un piano di azioni in sequenza.
GLI STUDI
L’evoluzione della lettura nei dislessici italiani nel corso dei 7 anni che intercorrono tra la 2 elementare e la 3 media inferiore risulta migliore per la variabile accuratezza rispetto alla velocità, che evolve più lentamente.
La velocità sembra essere la variabile prognostica più attendibile per prevedere la successiva evoluzione delle capacità di lettura.
Sulla base della velocità di decodifica è possibile attribuire un gradiente di severità e identificare due sottogruppi (lievi e severi)
La possibilità di discriminare fra lievi/severi sembra possibile a partire dalla 3 elementare, in quanto precedentemente la bassa variabilità dei valori non consentiva di discriminare fra lievi e severi
L’attribuzione del sottotipo lieve-severo in 3 elementare rimane stabile nel corso degli anni fino alla 3 media inferiore, indipendentemente dagli interventi di rieducazione effettuati.
I valori della rapidità rilevati in 3 elementare sembrano costituire un indice di predittività in grado di stabilire con sufficiente affidabilità se un dislessico da adulto sarà un dislessico compensato o persistente.
Buona parte dei soggetti con DSA vengono identificati nei primi anni di scolarizzazione, ma i casi più lievi possono sfuggire ed emergere come problema solo alla scuola secondaria o addirittura all’università.
Esiste inoltre una notevole popolazione di persone adulte che non ha mai ricevuto una diagnosi, dato che la sensibilità del mondo della scuola e della società in generale in Italia è stata molto carente fino a pochi anni fa.
in un grande numero di casi si possono riscontrare deficit della memoria di lavoro verbale (fonologica).
La presenza di disturbi della comprensione e di residue difficoltà più generali del linguaggio sono elementi presenti in un certo numero di casi di dislessia nel giovane adulto.
Per
L’attenzione!
METODO DI STUDIO
Dott.ssa Valentina De Santis Psicologa, Psicoterapeuta Cognitiva
Formazione specifica in Difficoltà e Disturbi Specifici dell’Apprendimento Scolastico
socia AIRIPA (Associazione Italiana per la Ricerca, l’Intervento e la Psicopatologia degli Apprendimenti)
LE ORIGINI
Nella cultura moderna le origini dell’idea di metodo risalgono al discorso sul metodo di Cartesio e della didattica magna di Comenio e Novum Oganon di Bacone
EFFICACIA: il metodo consente di impiegare la ragione in maniera efficace e produttiva
UNIVERSALISMO: il metodo non esclude nessuno, consente a ogni essere dotto di ragione di conseguire i traguardi di conoscenza aperti a ogni uomo
SINTESI DI NATURA E ARTIFICIO: il metodo si costruisce rispettando le leggi della natura e nello stesso tempo impiegando accortamente le competenze della tecnica
MECCANICO ASSIMILATIVO CREATIVO
Lo studio meccanico o mnemonico è lo studio - assorbimento di nozioni slegate, generiche e, quindi, pressoché
inutili. È quel tipo di attività che annoia, perché si riduce
a spugna o a carta assorbente. Basato sulla lettura a voce
alta e sulla ripetizione, ridotto a puro condizionamento, cioè ad un atto subito, è un apprendimento di basso
livello (apprendimento meccanico), perché non favorisce né il profitto intellettuale né la gioia dell’imparare.
Lo studio assimilativo o concettuale si fonda sull’assimilazione dei concetti o concettualizzazione.
I concetti sono i significati.
Siccome questi sono concretizzati e veicolati dalle parole, studiare significa assimilare dei contenuti (nozioni, informazioni, ecc.) e nello stesso tempo arricchire sempre di più
ed organizzare sempre meglio il proprio vocabolario. Studiare in questo senso significa cercare di diventare padrone del linguaggio verbale, musicale, artistico, tecnico,
ecc.
Lo studio è detto critico quando diventa attività in cui lo studente assume iniziative
personali, formula giudizi, elabora concetti, controlla e verifica
informazioni, mette al centro dell’attività conoscitiva la persona, le
sue domande. Questo tipo di studio viene sostenuto solo dalla presenza di adeguate ragioni personali, che tengano conto delle esigenze di verità e di felicità.
Si tratta di uno studio che è inserito in un progetto di crescita della
propria persona, di scoperta e di realizzazione del proprio compito nella
Società.
CARATTERISTICHE DEL METODO DI STUDIO
Lo studio è un cammino avventuroso, necessario, lungo come la vita e la storia di un individuo.
Ora un cammino presuppone un punto di partenza, una strada, dei mezzi e una meta finale.
Chiamiamo metodo la strada e tutto ciò che usiamo e facciamo per raggiungere la meta.
Metodo, infatti, etimologicamente significa: lungo o attraverso il cammino.
Il metodo di studio è l’insieme dei passi compiuti per studiare nel modo personale più sicuro, spedito, adeguato, efficace possibile.
1) LA PERSONALIZZAZIONE
Non si impara se non c’è impegno.
L’apprendimento, infatti, è un’iniziativa personale che dipende dalle motivazioni, dalla disponibilità, dalle maturazione delle capacità e dallo stile di vita dello persona.
Il metodo è una strada, ma se uno non vuole camminare, non serve nessun tipo di strada: né sentiero né autostrada.
Come si impara a camminare camminando, così s’impara a studiare studiando. Il metodo di studio è un premio a chi... studia.
Non dire, dunque, “Non studio perché non so studiare” oppure “Comincerò a studiare quando avrò appreso un metodo”.
Cominciare a studiare così come viene richiesto dai tuoi docenti, per acquistare a poco a poco il tuo metodo di studio
CARATTERISTICHE DEL METODO DI STUDIO
2) LA FUNZIONALITÀ DISCIPLINARE
Il metodo deve essere funzionale, cioè adeguato alla materia.
Studiare matematica, per esempio, comporta dei procedimenti diversi dallo studiare arte, perché quest’ultima disciplina ha una struttura e dei principi diversi rispetto alla prima.
Il metodo deve essere, inoltre, rispettoso dell’oggetto di studio. Non si può ridurre gli argomenti di storia ad una poltiglia di nozioni, che non ha nulla a che fare con la storia, che è conoscenza critica del passato.
3) L’EFFICACIA
Un metodo autentico deve essere efficace, cioè permettere il raggiungimento dello scopo, che è quello di imparare da uomini.
Il metodo di studio è efficace se:
a) permette allo studente il massimo rendimento e nel più breve tempo possibile e con il minimo sforzo;
b) garantisce la qualità dell’istruzione nel tempo, per cui man mano che i giorni passano si impara di più e si approfondisce meglio il proprio sapere.
CARATTERISTICHE DEL METODO DI STUDIO
4) IL FASCINO
Il fascino è un aspetto dello studio. Il metodo deve favorire il manifestarsi di questo fascino rendendo piacevole lo studio.
Lo studio diventa piacevole a tre condizioni:
a) che si sia consapevoli di quello che si studia e del perché si studia;
b) che si abbia la certezza di raggiungere l’obiettivo;
c) che non comporti più fatica del dovuto.
5) IL REALISMO
Studiare non significa “secchiare”: circondarsi solo di libri, non vedere o non pensare altro all’infuori dello studio e delle interrogazioni, rimanere ore ed ore attaccati alla scrivania.
Lo studio è una forma consapevole di apprendimento finalizzata alla scoperta e alla manipolazione intelligente della realtà attraverso le discipline scolastiche (storia, matematica, chimica, ecc.), in vista della propria umana realizzazione.
Il metodo di studio deve perciò aprire a tutta la realtà: al gioco, allo sport, alla natura, agli amici, alla musica, ecc.
È vero studente chi sa vivere, cioè chi sa imparare da tutto e da tutti: sa fare delle valide ed interessanti esperienze dentro e fuori la scuola.
Per questo se si vuole imparare a studiare, non bisognasciupare nessuna esperienza, ovvero bisogna vivere con consapevolezza, stupore ed intelligenza la giornata, interrogando e lasciandosi interrogare dalle cose, esercitando il più possibile l’attenzione in ogni attività, riflettendo sull’io in azione.
COSA CONSIDERARE CON I DSA
• Della gravità del DSA
• Della sua “variabile” composizione (comorbidità)
• Del diverso ordine di scuola
• Della diversa offerta di strumenti tecnologici presenti nella scuola
• Della diversa preparazione degli insegnanti sul DSA
• Della diversità che ogni studente porta con se’ e che è determinata anche da fattori quali:
la sua intelligenza, la stima di se’, la consapevolezza delle sue difficoltà e delle sue risorse, l’appoggio concreto e psicologico dato dalla sua famiglia, la diagnosi precoce o
tardiva….
Ecco perché non può esserci
“UN” metodo di studio per il DSA, ma delle proposte che, tenendo
presente il DSA,
permettono agli studenti di esprimere al meglio le loro
potenzialità
COSA CONSIDERARE
Ecco perché non può esserci
“UN” metodo di studio per il DSA, ma delle proposte che, tenendo
presente il DSA,
permettono agli studenti di esprimere al meglio le loro
potenzialità
Ecco perché non può esserci
“UN” metodo di studio per il DSA, ma delle proposte che, tenendo
presente il DSA,
permettono agli studenti di esprimere al meglio le loro
potenzialità
COSA CONSIDERARE
LA CONOSCENZA DELLA DIAGNOSI
DEVE ESSERE IL PUNTO DI PARTENZA
PER UNA DIDATTICA PERSONALIZZATA
IL DATO COMUNE DEI DSA
E’ LA
MANCANZA DI
AUTOMATISMI
CHE COS’È UN BUON METODO DI STUDIO?
Il metodo di studio è il modo in cui cerchiamo di comprendere e trattenere le informazioni. Un buon metodo di studio ci permette di apprendere un determinato argomento nel minor tempo possibile e nel modo più efficace.
Non esiste un metodo di studio universale, che si possa adattare alle caratteristiche di ogni studente. Il metodo di studio non è una cosa che si può esattamente insegnare: molto dipende infatti dal modo in cui il cervello reagisce agli stimoli e alla stanchezza e dal tipo di memoria che si possiede.
Un buon metodo di studio inizia comunque a scuola e parte da una buona impostazione del come apprendere per poi sperimentare e personalizzare in base alle esigenze e caratteristiche dello specifico studente.
CHE COS’È UN BUON METODO DI STUDIO?
Il metodo di studio è il modo in cui cerchiamo di comprendere e trattenere le informazioni. Un buon metodo di studio ci permette di apprendere un determinato argomento nel minor tempo possibile e nel modo più efficace.
Non esiste un metodo di studio universale, che si possa adattare alle caratteristiche di ogni studente. Il metodo di studio non è una cosa che si può esattamente insegnare: molto dipende infatti dal modo in cui il cervello reagisce agli stimoli e alla stanchezza e dal tipo di memoria che si possiede.
Un buon metodo di studio inizia comunque a scuola e parte da una buona impostazione del come apprendere per poi sperimentare e personalizzare in base alle esigenze e caratteristiche dello specifico studente.
ACQUISIRE LE ABILITÀ DI STUDIO E PIANIFICARE UN USO CONSAPEVOLE DELLE STRATEGIE DI APPRENDIMENTO SONO
LE CONDIZIONI BASILARI PER IMPARARE AD IMPARARE.
Ciascuno di noi sceglie e preferisce particolari modalità di
elaborazione delle informazioni
STILE COGNITIVO
tende a stabilizzarsi nel tempo perché quando
conduce a dei buoni risultati si continuerà ad
usarlo in compiti simili, migliorandolo e consolidandolo sempre
di più
Non esiste uno stile migliore di
un altro, ma solo diversi
stili.
modalità cognitive oppure del canale sensoriale prevalente in
ciascuno di noi.
CHE COS’È UN BUON METODO DI STUDIO?
Sulla base delle modalità cognitive gli stili si distinguono in:
• sistematici/intuitivi: si va da coloro che classificano le informazioni in ipotesi preordinate a coloro che si lasciano guidare da intuizioni estemporanee e divergenti;
• globali/analitici: alcuni studenti cercano di ottenere una visione di insieme, mentre altri preferiscono focalizzarsi sui dettagli;
• impulsivi/riflessivi: alcuni hanno modalità di risposta precipitose, con modalità di lavoro rapide, altri non rispondono subito, ma solo quando si sentono sicuri della risposta
• verbali/visuali: vi sono studenti che utilizzano informazioni verbali e altri che prediligono input visivi
• convergenti/divergenti: alcuni utilizzano strategie già utilizzate, altri applicano esperienze differenti.
CHE COS’È UN BUON METODO DI STUDIO?
LO STILE COGNITIVO APPLICATO ALLE SITUAZIONI DI
APPRENDIMENTO VIENE DEFINITO STILE DI APPRENDIMENTO
modo in cui ogni studente fissa, organizza e recupera le informazioni.
Parliamo di una visione interattiva dell’apprendimento per cui imparare significa cogliere le variabili che caratterizzano la situazione di apprendimento: strategie, risorse, risultati, difficoltà. È importante che gli alunni imparino un metodo di studio fin dai primi anni della scuola con attività graduali, mirate a stimolare la curiosità, l’interesse e la motivazione.
CHE COS’È UN BUON METODO DI STUDIO?
LO STILE COGNITIVO APPLICATO ALLE SITUAZIONI DI
APPRENDIMENTO VIENE DEFINITO STILE DI APPRENDIMENTO
modo in cui ogni studente fissa, organizza e recupera le informazioni.
Parliamo di una visione interattiva dell’apprendimento per cui imparare significa cogliere le variabili che caratterizzano la situazione di apprendimento: strategie, risorse, risultati, difficoltà. È importante che gli alunni imparino un metodo di studio fin dai primi anni della scuola con attività graduali, mirate a stimolare la curiosità, l’interesse e la motivazione.
GLI ALUNNI DEVONO POTERSI RENDERE CONTO DI COME SI AFFRONTA UN COMPITO, COME SI ORGANIZZANO I MATERIALI, LE MODALITÀ DI
LAVORO, INDIVIDUARE GLI OBIETTIVI E LE STRATEGIE DA UTILIZZARE
CHE COS’È UN BUON METODO DI STUDIO?
Imparare a scegliere le strategie in funzione degli obiettivi rende attivo l’apprendimento e genera un’intrinseca motivazione ad apprendere. Quali sono le fasi per un buon metodo di studio?
Ricavare informazioni: è una strategia che consente di individuare intenzionalmente elementi di conoscenza in una pluralità di fonti informative.
Selezionare le informazioni: è una strategia finalizzata a stabilire un obiettivo e scegliere le informazioni per raggiunger quella meta.
Organizzare le informazioni: è una strategia che serve a mettere in ordine le informazioni ricavate e selezionate per poterle memorizzare meglio e recuperarle quando servono.
Fare il punto: è una strategia che facilita il controllo e la consapevolezza dei propri apprendimenti.
Porre e porsi domande: è una strategia che permette di sviluppare la curiosità e il desiderio di approfondire le conoscenze.
Confrontare: è una strategia che si utilizza per stabilire collegamenti tra più informazioni e individuare le relazioni tra gli elementi.
Consolidare l’uso delle strategie: è una meta-strategia che permette di arrivare alla consapevolezza delle procedure che si mettono in atto in un compito di apprendimento.
Perché uno studente con DSA, ha bisogno di un efficiente
METODO DI STUDIO ?
• rispetto ai suoi coetanei non può permettersi di adottare il metodo di studio più diffuso che consiste nel leggere più volte il materiale da studiare
• La sua difficoltà di lettura gli rallenterebbe non solo i tempi, ma lo affaticherebbe e gli renderebbe precari i processi di comprensione ed elaborazione del testo.
• hanno necessità di trarre il massimo rendimento da ogni singola esposizione al materiale di studio.
• Le difficoltà di apprendimento influiscono sulla resa attentiva, a seguito di un esaurimento di risorse cognitive/attentive”.
• Le difficoltà incontrate sono:
prendere appunti;
• leggere una quantità enorme di testi difficili;
• memorizzare il lessico specifico e specialistico;
• comporre testi e progetti;
organizzare le attività di studio;
preparare le interrogazioni;
• ripetere e imparare a memoria;
• sopportare lo stress e i cali di autostima.
FUNZIONI DEL METODO DI STUDIO
Obiettivi = punto di arrivo di un percorso o di un’attività
Quantificabile e sensato Stimolante
Realizzabile flessibile
DOVRAI SAPER ADATTARE AL CONTESTO E ALLA SITUAZIONE, QUINDI PONI UN OBIETTIVO, QUANTIFICALO, RENDILO PRECISO, MA LASCIA SEMPRE UN MARGINE DI ERRORE E DI MANOVRA E SII PRONTO AD AGGIORNARLO NEL MOMENTO IN CUI LE CONDIZIONI VARIANO.
STUDIO
OBIETTIVO FINALE A LUNGO TERMINE + OBIETTIVI A BREVE TERMINE
Sapere quanto devo produrre in un anno o studiare in un mese, ma anche concretizzare in scale temporali più piccole a medio, a breve, anche a brevissimo termine il mio obiettivo, in modo da poterlo vedere da punti di vista differenti e soprattutto poter tracciare il percorso di apprendimento sapendo sempre se sto procedendo nel modo corretto.
Maggior controllo sulla progressione verso il risultato finale, un passetto alla volta, e potrai sempre renderti conto di se ci siano modifiche da fare.
OBIETTIVI E STUDIO
L’obiettivo non è passare l’esame, non è superare il concorso, non è prendere un buon voto all’interrogazione. Questi sono i risultati che deriveranno dall’aver raggiunto l’obiettivo.
OBBIETTIVO SETTIMANALE
OBIETTIVO GIORNALIERO pagine e singoli esercizi.
combattere il senso di frustrazione dando obiettivi piccoli e concreti da raggiungere; in secondo luogo ti permette di tenere chiaramente traccia del tuo progresso e rende più facile mantenere un ritmo costante di studio.
Infine, combatte la procrastinazione identificando compiti precisi da svolgere e non fumosi, vaghi, facilmente rimandabili.
METODO: E’ un procedimento efficace ed efficiente che ogni volta che viene utilizzato garantisce risultati simili.
STUDIO: Processo di memorizzazione di concetti scolastici e non.
PERSONALIZZATO: tiene presente le caratteristiche intrinseche di ogni individuo (tra cui i disturbi specifici dell’apprendimento) e rispetta le esigenze emotive, organizzative e di tempo.
Pianificazione STUDIO
Dalla materia più pesante O VICEVERSA
ORARIO (RIENTRI, SPORT, ORARI TARDIVI…)
STANZA CHE GARANTISCA
L’APPRENDIMENTO
rappresentazioni grafiche del contenuto di un testo molto approfondito e vengono distinte principalmente in: mentali e concettuali.
MENTALI CONCETTUALI
Entrambe hanno come scopo effettuare una sintesi ma le modalità di realizzazione e distribuzione delle informazioni sono diverse.
STRUMENTI: LE MAPPE MENTALI
psicologo Tony Buzan dati scientifici + alcuni appunti del grande studioso Leonardo da Vinci si basavano sull’utilizzo di parole chiave ed immagini.
• La loro forma riprende quella del neurone perché in questo modo seguiremo il flusso di pensiero del nostro cervello per selezionare i concetti più importanti.
• Forma radiale
• Si pone al centro del foglio l’argomento principale (titolo) e poi le informazioni successive vengono disposte in senso orario attraverso ramificazioni. Ci saranno i rami genitori (principali), da cui poi partono sotto-rami (rami figli) con informazioni sempre più specifiche.
STRUMENTI: LE MAPPE MENTALI
STRUMENTI: LE MAPPE CONCETTUALI
introdotte dal gruppo di studio condotto da Novak negli anni 60, basandosi sugli studi relativi alla teoria dell’apprendimento significativo di Ausubel.
• modalità di raccolta ed organizzazione di informazioni che favorisce un apprendimento significativo, nel quale l’attenzione è sullo studente in qualità di attivo costruttore delle proprie conoscenze.
• struttura di tipo lineare, lettura dall’alto verso il basso
• Un argomento più vasto viene suddiviso in varie piccole parti per semplificare la memorizzazione. La prima parola che si inserisce è relativa all’argomento del testo (titolo) per poter contestualizzare le informazioni successive. Si segue poi con l’inserimento dei concetti in modo sintetico all’interno di una forma geometrica (detta nodo) e collegati tra loro da linee (frecce), sulle quali è possibile inserire delle parole chiave che fungono da “etichette” e spiegano la relazione che sussiste.
Elemento fortemente caratterizzante
il metodo di studio
Guidano l’allievo DSA a impiegare in modo produttivo le proprie risorse cognitive
Consentono all’alunno di modulare la gestione delle emozioni legate alle attività di apprendimento
Valorizzano l’intelligenza, la creatività, il ragionamento per immagini
Permettono di sentirsi più sicuro nei procedimenti operativi
• Tabella dei mesi, dell’alfabeto e dei vari caratteri
• Tavola pitagorica
• Tabella delle misure e delle formule geometriche
• Calcolatrice
• Registratore
• Computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale
STRUMENTI COMPENSATIVI
• Tabella dei mesi, dell’alfabeto e dei vari caratteri
• Tavola pitagorica
• Tabella delle misure e delle formule geometriche
• Calcolatrice
• Registratore
• Computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale
Chiappetta Cajola, Traversetti (2016a)
Strategie cognitive e di
apprendimento
Gestione delle emozioni
Organizzazione e pianificazione del
lavoro
Grazie Per
L’attenzione!
Lezione 4
IL TEMPO E LO SPAZIO
Dott.ssa Valentina De Santis Psicologa, Psicoterapeuta Cognitiva
Formazione specifica in Difficoltà e Disturbi Specifici dell’Apprendimento Scolastico
socia AIRIPA (Associazione Italiana per la Ricerca, l’Intervento e la Psicopatologia degli Apprendimenti)
TEMPO E DSA TEMPO PER COMPITI
TEMPO PER LE VERIFICHE
PERCEZIONE DEL TEMPO LETTURA OROLOGIO
DIARIO (CONFUSIONE GIORNI)
La gestione del tempo è uno degli aspetti cruciali che differenzia le persone con DSA da quelle che non presentano disturbi specifici dell'apprendimento
capacità di saper organizzare
adeguatamente le proprie attività e di saper apportare il giusto livello di attenzione al
compito (scolastico o quotidiano)
DSA E TEMPO
La gestione del tempo è uno degli aspetti cruciali che differenzia le persone con DSA da quelle che non presentano disturbi specifici dell'apprendimento
capacità di saper organizzare
adeguatamente le proprie attività e di saper apportare il giusto livello di attenzione al
compito (scolastico o quotidiano)
• le persone con DSA hanno la tendenza a non riflettere sulle azioni necessarie per iniziare e completare un compito in un determinato momento
• organizzazione quotidiana del proprio tempo
• giungere puntuali a un appuntamento
• immaginano l'ora precisa in cui dovranno concludere il lavoro o arrivare al luogo d'incontro, senza considerare che prima sono necessari altri passaggi che richiedono del tempo (prepararsi, guidare, prendere il treno, organizzare il lavoro, ecc…) -> PIANIFICAZIONE
• gran parte delle loro energie e del loro tempo va “dissipato” nel tentativo di comprendere o organizzare catene di parole o numeri che per altri sono comprensibili “a colpo d’occhio”.
• “si perde” perché presta attenzione ai particolari, ai dettagli, trascurando la visione globale del prodotto.
DSA E TEMPO: COSA FARE?
• favorire l'abitudine a considerare in anticipo tutto ciò che è necessario per svolgere una certa attività
• stilare una lista o facendo un elenco nel quale siano presenti gli orari e i momenti della giornata idonei per il suo lo svolgimento
• considerare singolarmente le varie attività e a valutarle una per una senza andare in confusione
• Utilizzo agende, diari
• Calibrare i carichi di lavoro e una corretta differenziazione delle tipologie di attività che l’allievo con disturbo specifico si trova ad affrontare
• Lavoro di rete
• Analisi dettagliata e reale delle attività giornaliere
• Dedicare tempo allo studio ma anche ad altro
• calendarizzazione
La distribuzione dell’impegno sfrutta la ritmicita’ insita nella nostra natura, che è fatta di alternanze di tensione e rilassamento, attività e stasi, lavoro e riposo, dispendio energentico e recupero (Rampin, 2016)
SCHEMA TEMPORO - CONCETTUALE
Stabilire quali sono le attività più importanti nella settimana (distinzione del tempo)
Come aiutare
lo studente con DSA in questo?
Classificare le attività in necessarie, utili,
supeflue
Urgenza e importanza
Individuazione della quantità di tempo di
ciascuna attività
SESSIONI DI 20 MIN.
CON PAUSE DI 5 MIN.
• CONDIZIONE: «Devo studiare queste materie, in particolare questi capitoli»
• SCALA DI PRIORITA’: «Devo studiare di più storia, perché mi sento insicuro e devo recuperare un voto»
• OBIETTIVO: «voglio studiare 3 pagine di storia e fare uno schema dei paragrafi/capitoli»
• TEMPO: «Riesco a studiare 3 pagine di storia in 1 ora e mezza, per studiare il capitolo di 5 pagine mi serviranno poco più di 2 ore»
• CRITERIO DI PRESTAZIONE: «voglio studiare questo argomento per ottenere una media più alta. Per questo non posso accontentarmi di un voto basso»
• MODALITA’ DI STUDIO: «prima scorro gli indici testuali/extratestuali per avere una idea degli argomenti. Poi, leggo un paragrafo per volta, sottolineo e faccio la mappa, mi servo degli appunti presi in classe»
DSA E SPAZIO
il setting di studio a casa
CREAZIONE DI UN CONTESTO STRUTTURATO E ADATTO CHE SI COSTITUISCE PER REALIZZARE LE ESPERIENZE DI
APPRENDIMENTO E STUDIO NEL MIGLIOR MODO POSSIBILE, IN TERMINI EMOTIVI E APPLICATIVI, SULLA BASE DEGLI STILI RELAZIONALI DELL’ALLIEVO.
CONDIZIONI FISICHE 30 min dopo l’inizio del pasto, con inizio a stomaco pieno BISOGNI INDIVIDUALI E ABITUDINI DI
STUDIO OTTIMALI
Un’attività per volta, secondo i risultati tratti dal profilo di attenzione individuale
TEMPO DI SESSIONE Più sessioni da 20 minuti ciascuna, con pause da 5 minuti POSIZIONE Comoda, con la schiena nella posizione corretta
ARREDI Scrivania sgombra con buona illuminazone (lampada 40/60 watt) e leggìo
RECUPERO DI ENERGIE Durante le pause dedicarsi al riposo o a un passatempo o spuntino PREDISPOSIZIONE MATERIALE Libri, quaderni, file (verdana) , fogli di appunti di una disciplina per volta QUALITÀ DEL MATERIALE CARTACEO Carta colorata, crema pallido o blu
