2. STUDENTISCHES SCHREIBEN IN DER FREMDSPRACHE DEUTSCH:
ERFORDERLICHE TEILKOMPETENZEN
Studentisches Schreiben in der Fremdsprache gestaltet sich als eine komplexe, anspruchsvolle Aufgabe. Um diese auf angemessene Weise zu bewältigen, müssen Studierende über verschiedene Teilkompetenzen verfügen, die sowohl den Schreibprozess als auch das Textprodukt betreffen. Im Einzelnen handelt es sich dabei um:
- die Kompetenz der bewussten kognitiven Steuerung des Schreibprozesses und dessen Teilkomponenten;
- die Kompetenz, einen argumentativen, sachlichen Text, mit typischen Merkmalen des wissenschaftlich-akademischen Bereichs zu erstellen, eine so genannte
«wissenschaftliche Textkompetenz» (Steinhoff 2007a);
- eine interkulturelle Schreibkompetenz, aufgrund derer die Studierenden über die Grenzen der eigenen Sprachkultur hinaus Texte verstehen und auch verfassen können, so dass diese bei der jeweiligen Zielkultur ihre kommunikative Funktion erfüllen (vgl. Foschi Albert: im Druck).
2.1 Prozessbezogene Teilkompetenzen
Die Beschreibung der prozessbezogenen Schreibkompetenzen orientiert sich an dem bis
heute in der Schreibforschung gültigen exemplarischen Schreibmodell
1von Hayes/Flower
(1980). Diesem zufolge wird Schreiben als ein komplexer, rekursiver
Problemlösungsprozess betrachtet, der aus drei Teilkomponenten besteht: Planen,
Formulieren und Überarbeiten. Bei der Planung müssen Studierende in der Lage sein, die
aus den jeweiligen Quellen der Sekundärliteratur exzerpierten Informationen, mit denen sie
bei der Einarbeitung in ein Thema konfrontiert werden, zielgerichtet zu sammeln und zu
organisieren. Daran anschließend müssen sie das Geplante in eine lineare sprachliche Form
überführen, wobei fremdsprachliche Formulierungsprozesse langsamer und mühsamer als
muttersprachliche verlaufen. Wegen ihres begrenzten zielsprachigen Sprachwissens
erleben Schreibende nämlich häufig das Problem der Diskrepanz zwischen dem, was sie
sagen möchten und dem, was sie tatsächlich auszudrücken fähig sind. Folglich tendieren
sie oft dazu, ihre Äußerungen in der Fremdsprache unter Anwendung von
Übersetzungsmechanismen und Vereinfachungs- und Vermeidungsstrategien zu produzieren (vgl. Krings 1992). Bei der Überarbeitung müssen die Studierenden schließlich das bereits Geschriebene adäquat – auch ergänzt durch die erläuternden Textkommentare des betreuenden Dozenten (relatore), verbessern und in eine definitive Form bringen.
Bei der bewussten Steuerung des eigenen Schreibprozesses müssen Studierende auch in der Lage sein, die erkenntnisgenerierende Funktion des Schreibens auf fruchtbringende Weise anzuwenden. In der Tat kann Schreiben als «Konstruktion von Wissen durch Sprache» (Kruse 2003: 106) bezeichnet werden: Das Reflektieren und Ordnen der Gedanken beim Schreibprozess stellt ein hilfsreiches Mittel dar, um Klarheit über das eigene Wissen zu bekommen. Wie Bereiter (1980: 87) beobachtet: «writing probably always plays an epistemic function in that our Knowledge gets modified in the process of being written down». Das gilt insbesondere für das akademische Schreiben, welches in enger Verbindung mit dem Forschungs- und Erkenntnisprozess steht und folglich die Auseinandersetzung mit Fachinhalten ermöglicht und das kritische Denken fördert.
2.2 Produktbezogene Teilkompetenzen
Studierende müssen auch in der Lage sein, Textprodukte zu verfassen, die der jeweiligen Domäne und der zielsprachlichen Kultur angemessen sind. Der theoretische Hintergrund für die Beschreibung produktbezogener Schreibkompetenzen beruht auf dem textlinguis- tischen Prinzip, dem zufolge sich Sprache als Text, und Texte immer als Exemplare be- stimmter Textsorten realisieren, wobei letztere kulturbedingte, historisch-soziale Phä- nomene darstellen, die je nach Sprachgemeinschaft unterschiedlichen Normen und Kon- ventionen unterliegen (vgl. Fix/Habscheid/Klein 2001, Pieth/Adamzik 1997).
Dies betrifft insbesondere die Produktion von Texten im akademischen Bereich, denn sie wird von verschiedenen soziokulturellen Faktoren, wie Forschungs- und Lehrmetho- den, Aufbau der Studiengänge und der Schreibdidaktik sowie Wissenschafts- und Stilidea- len des jeweiligen Hochschulsystems beeinflusst. Diese Faktoren schlagen sich in unter- schiedlichen, kulturgeprägten Normen und Konventionen für die Erstellung wissenschaftli- cher Texte nieder, wobei sowohl Aspekte der inhaltlichen Textorganisation als auch der stilistischen Ausprägung betroffen sind
2.
2Es seien dazu die Studien von Clyne (1984, 1987, 1993), Galtung (1985) und Kaplan (1966,
Diese Unterschiede machen sich auch in studentischen Texten bemerkbar. Empirische interkulturell und kontrastiv orientierte Studien zur studentischen Textproduktion (vgl.
Eßer 1997, Hufeisen 2002, Kaiser 2002) beweisen, dass Texte von Studenten unterschiedlicher kultureller Herkunft, die in ähnlichen Situationen und mit äquivalenten Funktionen erstellt werden, neben gemeinsamen Zügen auch deutliche Unterschiede in ihrer strukturellen Gestaltung aufweisen. Solche kulturgeprägte Unterschiede können zu kommunikativen Fehlleistungen im internationalen Austausch führen.
Dieser Aspekt ist insbesondere für das wissenschaftliche Schreiben in der Fremdsprache von großer Relevanz. Muttersprachliche Texte «im fremdsprachlichen Outfit» (Hufeisen 2002: 20), deren Textgestaltungsmerkmale nicht den Konventionen der Zielkultur entsprechen, können ihre Funktion bei dieser nicht immer erfüllen, auch wenn sie auf sprachlicher Ebene korrekt sind.
2.3 Schreibentwicklungsbedingte Faktoren
Die Fähigkeit zur kompetenten Textproduktion im akademischen Bereich durch die bewusste Steuerung des zugrunde liegenden Schreibprozesses sowie durch die produktbezogene, angemessene Textsortenrealisierung ist jedoch nicht von Anfang an vorhanden; sie muss vielmehr erst im Laufe des Studiums erworben werden.
Jüngste Erkenntnisse der wissenschaftlichen Schreibentwicklungsforschung im Bereich des Deutschen als Muttersprache (vgl. Pohl 2007, Steinhoff 2007a) haben bestätigt, dass mit Beginn des Universitätsstudiums eine, das schulische Schreiben weiterführende Schreibentwicklung startet, die erst nach und nach durch die Akkumulation entsprechender Erfahrung, Fortschritte zeigt.
Um das studentische Schreiben in der Fremdsprache angemessen zu bewältigen, ist insbesondere ein spezifisches zielsprachiges Textsortenwissen notwendig, das im Lernprozess erst graduell aufgebaut werden kann, was normalerweise auf zwei komplementären Wegen geschieht:
1) nicht gelenkt, durch den aktiven Umgang mit den einschlägigen Textsorten und
ihrer jeweiligen Wissenschaftssprache. Dabei erfolgt eine schrittweise Aneignung von
1987), erwähnt, die die These des textuell Kulturspezifischen im wissenschaftlichen Diskurs eingeführt haben. Daran anschließend haben viele kontrastiv orientierte Forschungen auf die Existenz nicht einer, sondern verschiedener scientific communities mit ihren eigenen Normen und Konventionen hingewiesen (vgl.Sachtleber 1993, Göpferich 1995, Kresta 1995, Hutz 1997,
2001, Trumpp 1997).
textsortenspezifischen Darstellungs- und Ausdrucksnormen;
2) didaktisch gelenkt, durch die explizite Vermittlung zielsprachiger Modelle, die als Vorbild für die eigene Textproduktion dienen können, sowie durch die Sensibilisierung für kulturspezifische Unterschiede der jeweiligen mutter- und zielsprachlichen Schreibtraditionen und Textsortenausgestaltung. Darauf weisen auch die jüngsten Erkenntnisse im Bereich der universitären DaF-Schreibdidaktik hin (vgl.
Krumm 2000).
Die an solchen Modellen orientierte Schreibpraxis lässt die Lernenden ein auf konkrete Textsortenexemplare bezogenes Textmuster aufbauen, welches als kognitiv gespeichertes, abstraktes Rahmenschema (vgl. Heinemann 1990: 12-13) sowohl die kognitive Abrufung des Wissens und die planende Textorganisation als auch die produktorientierte Textgestaltung während des Schreibprozesses erheblich unterstützt.
2.4 Ein Modell für das fremdsprachliche Schreiben im akademischen Bereich
Ein veranschaulichendes Modell soll im vorliegenden Abschnitt die komplexe Tätigkeit des studentischen Schreibens in der Fremdsprache einschließlich der verschiedenen dabei mitwirkenden Einflussfaktoren und Teilkompetenzen deutlich machen. Die Darlegung des Modells erfolgt in Anlehnung an Eßer (1997), die das muttersprachliche Schreibmodell von Hayes/Flower (1980) weiterentwickelt und dieses um jene Aspekte erweitert hat, welche die spezifischen Bedingungen des studentischen Schreibens in der Fremdsprache betreffen. Es ergibt sich folgendes Schema:
Fig. 1: Fremdsprachliches Schreiben aus Eßer (1997: 130), leicht umformuliert Kultur
des Lerners
Wissensspeicher (Thematisches Wissen;
Adressatenwissen;
Textuelles Wissen;
Sprachwissen
Schreibprozess Planen Formulieren Überarbeiten Aufgabenstellung
