Poste italiane S.p.A. Sped. in A.P. - D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/04 n. 46) art. 1, comma 1 - DCB Brescia Editrice La Scuola - 25121 Brescia Expédition en abonnement postal taxe perçue - tassa riscossa Pubblicazione mensile - Anno 122 - ISSN 0036-9888
ottobre
2
S CUOLA I TALIANA
M ODERNA
R i v i s t a p e r l a s c u o l a p r i m a r i a
2014
Narrazioni e linguaggi:
E D I T R I C ELA SCUOLA
E ditoriale Le nuove narrazioni
di Pier Cesare Rivoltella, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano
Bambini che videogiocano con la Play-station, con il Game-boy, con i loro telefonini. Si appassio- nano alle vicende dei supereroi televisivi. Costruiscono i loro profili nel social network, postano le loro fotografie. È uno scenario abituale cui i genitori spesso non danno peso, oppure se ne preoccu- pano cercando dall’insegnante risposte, consigli, suggerimenti. Cos’hanno in comune tutte queste pratiche di consumo mediale? Sono narrazioni. Da qui si può partire per rileggerne il senso e capire che possono avere a che fare con la scuola.
Narrazione e identità
Da sempre la narrazione svolge una funzione importantissima in relazione alla costruzione dell’iden- tità. Vale per le storie che ci raccontavano da piccoli, così come per tutte quelle forme di racconto del sé che passano dal diario, dalla corrispondenza, e oggi dal SMS, dal profilo di Facebook. Rac- contandoci troviamo il modo di mettere a posto le diverse esperienze che ci costituiscono, possia- mo comprenderci meglio, creiamo le condizioni perché gli altri – i nostri amici, in prima istanza – facciano altrettanto. La narrazione è uno spazio di riconoscimento, di consapevolezza riflessiva, di comunicazione agli altri di quello che siamo. In scuola, nella didattica, questo fatto è sempre stato al centro dell’attenzione degli insegnanti. C’è il racconto degli autori, letto e ascoltato, con il suo va- lore di innesco dell’immaginazione, di riconoscimento proiettivo nei personaggi, di identificazione con la storia. C’è il racconto degli alunni, quello del “tema”, della composizione di italiano, da sem- pre spazio in cui far emergere i non detti, strumento di comprensione profonda dei vissuti e degli atteggiamenti. E c’è il racconto della lezione, la “narrazione didattica”. Con essa l’insegnante svolge una funzione fondamentale, ovvero facilita ai suoi studenti il compito di fronteggiare la complessità del mondo. Essa svolge un ruolo di mediazione insostituibile: mappa, bussola, guida. Certe lezioni dei nostri maestri non si scordano mai: sono la chiave attraverso la quale spesso abbiamo avuto ac- cesso alla vita e a noi stessi.
Le nuove narrazioni
Nella nostra cultura segnata dalla presenza dei media digitali e dei loro messaggi, la realtà della nar-
razione si modifica in almeno due sensi. Anzitutto le narrazioni si moltiplicano. Se il passato recen-
te era monovisivo, ovvero occupato da racconti tendenzialmente riconducibili a pochi riconoscibi-
li punti di vista, oggi i racconti delle immagini e delle diverse forme di testualità si ampliano fino a
saturare il nostro tempo individuale e sociale. Di fatto, se i punti di vista sono di più, se i racconti
sono più numerosi, il pluralismo potrebbe anche aumentare, così come la ricchezza di informazioni
disponibili. In secondo luogo le narrazioni si estroflettono, passano dall’interno all’esterno, diven-
tano pubbliche. Le nuove narrazioni sono sociali, aperte, funzionali alla condivisione. È attraverso
questo tipo di narrazioni che si costituisce quella che J.P.Gee chiama “Big Mind”, grande mente. Es-
sa è caratterizzata dal concorrere di persone diverse alla realizzazione dello stesso compito.
Editoriale
A fronte di queste opportunità, le nuove narrazioni sollevano anche perplessità, se non inquietudi- ne. Già a partire proprio dall’articolazione dei punti di vista e dall’estroflessione. Infatti, la perdita di punti di vista centrali e la moltiplicazione di punti di vista periferici non configura per forza il pluralismo: un sistema culturale nel quale è difficile capire chi dice cosa non è pluralista, è disar- ticolato, e per questo disorientante. Quanto all’estroflessione, essa è un vantaggio solo se si parte dall’assunto che condividere tutto nello spazio pubblico significhi favorire la trasparenza. Sappiamo bene che non è così e poi, soprattutto per i più giovani, la fuga dal privato configura rischi educa- tivi consistenti come la diffusione del cyberbullismo e di altri comportamenti trasgressivi nel Web dimostrano.
Il compito della scuola
Di fronte al problema la scuola si trova nella necessità di valorizzare la funzione strutturante della narrazione cercando di massimizzare l’impatto di tutto ciò che nelle nuove narrazioni può rivelarsi importante in chiave educativa. Ci sentiamo di indicare tre strade.
Un primo punto di attenzione per la scuola è a saldare le narrazioni informali degli studenti con le proprie narrazioni formali. Sono informali tutte quelle narrazioni che occupano il tempo libero dei bambini e dei ragazzi, che si costruiscono nel dialogo con gli amici nel gruppo dei pari, che abi- tano la navigazione libera del Web o il consumo di televisione. Da queste narrazioni passa, in larga misura, la costruzione della cultura dei più giovani. Con esse la scuola deve fare i conti, ponendosi con serietà il problema della loro distanza rispetto alle narrazioni di scuola. La cultura di scuola si è progressivamente sempre più allontanata dalle culture degli studenti. Occorre trovare il modo di cucire questo gap, di riavvicinare le due culture con altrettanti precisi obiettivi: 1) fare in modo che a scuola si dia spazio alle culture mediali, per fare formazione su di esse; 2) rideclinare la cultura di scuola perché essa possa essere percepita come attuale dagli studenti.
In secondo luogo, va costruita in scuola una cultura della narrazione. Occorre insegnare ai bam- bini a raccontare, anche con i nuovi media. L’idea che i “nativi digitali” sappiano tutto dei media, che siano loro in questo caso i veri insegnanti, è un mito di cui sbarazzarsi. La dimestichezza, la ve- locità d’uso, poco hanno a che fare con la conoscenza e l’impiego maturo dei linguaggi. Qui lo spa- zio di intervento della scuola può essere significativo. Girare un video per raccontarsi non significa pigiare il tasto REC del proprio telefonino: ci sono una grammatica e una sintassi del racconto che devono essere apprese. Nonostante la retorica diffusa secondo la quale i nuovi media sarebbero au- toalfabetizzanti, questo è un compito che nell’informale difficilmente viene assolto: la scuola oggi deve insegnare a leggere e scrivere, anche i linguaggi mediali.
Siamo al terzo punto di attenzione che richiama il bisogno di senso critico e responsabilità. Leg- gere criticamente le immagini è uno dei compiti classici della Media Education: nella misura in cui i testi mediali sono delle costruzioni, essi celano iscrizioni e intenzioni ideologiche. Questa opacità necessita di essere messa in discussione attraverso l’esercizio dell’analisi: insegnare agli studenti a essere critici significa insegnare loro a dubitare di quel che appare, a mettere in discussione il sen- so che si organizza alla superficie. Una scuola di metodo che serve a far crescere la consapevolezza.
Ma oggi questo non basta più. Nella misura in cui ciascuno di noi non è solo spettatore dei media,
ma a sua volta può produrre messaggi e pubblicarli, occorre che la scuola lavori anche a costruire la
responsabilità. Essere responsabili nei confronti delle proprie narrazioni significa avere consapevo-
lezza di cosa significhi affidarle allo spazio pubblico e assumersene le conseguenze. Educare ai me-
dia nella scuola, oggi, significa educare alla cittadinanza.
S IM-PIC Persone di Serena Triacca e Davide Moncecchi
R isorse
Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, in Internet, URL: http://goo.gl/Nqbzq8
R. Barthes, La camera chiara, Einaudi, Torino 2003, pp. 81-82 L. Pati, Pedagogia della comunicazione educativa, La Scuola, Brescia 1984, p. 93
L’ambizione di SIM-Pic è quella di fornire, di numero in nume- ro, una raccolta di foto temati- che che verranno rese disponi- bili anche on line, a una buo- na risoluzione, per permetter- ne la fruizione da ogni tipolo- gia di device (proiettore, LIM, tablet) che sia a disposizione in classe o, se si desidera, anche la stampa.
Di seguito verrà fornito qual- che piccolo spunto per utiliz- zare tali immagini a supporto e integrazione di attività di- dattiche.
In questo numero, il fil rou- ge che lega tra loro tutte le fo- tografie è rappresentato dalle persone: «La persona è valo- re; nel complesso mondano co- stituisce infatti il valore supre- mo» (Pati 1984).
Le fotografie che ritraggono le persone, si prestano a essere utilizzate nell’ambito di unità didattiche legate a Cittadinan- za e Costituzione.
Nelle Indicazioni Nazionali per il Curricolo così si legge: «Ac- canto ai valori e alle compe- tenze inerenti la cittadinanza, la scuola del primo ciclo in- clude nel proprio curricolo la prima conoscenza della Costi- tuzione della Repubblica ita- liana. Gli allievi imparano co-
sì a riconoscere e a rispettare i valori sanciti e tutelati nella Costituzione».
Nella fotografie che vi pre- senteremo sarà infatti possi- bile leggere diversi riferimen- ti al lavoro (artt. 1, 4), avvia- re riflessioni sui diritti e dove- ri (art. 2), far emergere i con- cetti di libertà ed eguaglianza (artt. 3, 13-21), anche rispetto alla religione (artt. 7, 8).
Per quanto attiene alla disci- plina della lingua italiana, si potranno proporre delle attivi- tà di story-telling, di crescen- te difficoltà in relazione all’età:
a turno, ciascun bambino po- trebbe scegliere una delle fo- to e cimentarsi nella narrazio- ne di piccole storie inventate, che abbiano come protagonista una delle persone, esplicitando le ragioni della scelta.
L’insegnante potrebbe chiedere di dare risalto, volta per volta, a uno degli aspetti dell’imma- gine, facendo lavorare sul ri- conoscimento delle emozioni, sulla descrizione di uno stes- so oggetto ritrovato in contesti differenti (le biciclette, le bar- che), sugli scenari rappresenta- ti (il lavoro, lo svago), sul valo- re delle relazioni.
Le storie potrebbero anche es- sere costruite a turno, facen- do avvicendare i bambini nella narrazione.
Sarà possibile lavorare sulla singola foto o su gruppi di foto che definiremmo a “geometria variabile”, poiché selezionabili di volta in volta in relazione a un elemento in comune, come ad esempio l’età, l’azione com- piuta, il contesto in cui le per- sone sono ritratte.
«La foto è letteralmente un’emanazione del referente.
Da un corpo reale, che era là, sono partiti dei raggi che raggiungono me, che sono qui;
la durata dell’emissione ha poca importanza;
la foto dell’essere scomparso viene a toccarmi come i raggi differiti di una stella»
R. Barthes (2003).
S ommario
Direttore
Pier Cesare Rivoltella Redazione
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Progettare: Simona Ferrari (Università Cattolica di Milano)
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Bookmark: Serena Triacca (Università Cattolica di Milano)
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Architetture per la scuola del nuovo millennio
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Risorse web
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S i m - p i c
Persone
di Serena Triacca e Davide Moncecchi, pag. 3
Editoriale
Le nuove narrazioni di Pier Cesare Rivoltella, pag. 1
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Produzione e Editing fotografico SIM-PIC Davide Moncecchi
Segreteria di Redazione Annalisa Ballini
sim@lascuola.it Copertina e Area Web Progettazione e Sviluppo Editrice La Scuola Illustrazioni di copertina
Rielaborazione a cura di Monica Frassini
“Scuola Italiana Moderna”, mensile per la scuola primaria
Autorizzazione del Tribunale di Brescia n. 12 del 4 febbraio 1949
ISSN 0036-9888 Quote di abbonamento
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Zoom Personalizzazione, didattiche inclusive e tecnologie
di Pier Giuseppe Rossi, pag. 71
Individualizzazione e personalizzazione di Silvia Biondi, pag. 74 PROPIT
di Catia Giaconi, pag. 76 L’artefatto progettuale
di Anna Bramucci, pag. 79 Tra macro e micro progettazione di Pier Giuseppe Rossi, pag. 82
I mondi e le tecnologie di Pier Giuseppe Rossi, pag. 85
Professionalità docente e documentazione
di Patrizia Magnoler, pag. 88 Bibliografia Ragionata
di ZOOM
a cura del gruppo EDIT, pag. 91
Focus
Progettare
La Flipped Classroom di Laura Antichi, pag. 8 Flipped Learning alla Primaria
di Sergio Vastarella, pag. 12
Comunicare
La LIM in prospettiva EAS
di Gloria Sinini, pag. 18 Il tablet entra in classe di Stefano Bertora, pag. 22
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, pag. 28
Professione insegnante
Metodo per la letto- scrittura
di Angela Maltoni, pag. 36 La scuola in Danimarca di Marta Giusto, pag. 41 Cinema e didattica di Valeria Nervi e Giulia Cerasti, pag. 45
Studi di caso
#attivamente!
di Daniele Barca, pag. 53
Angolo del dirigente
“Piccole scuole” in rete di Lia Zunino, pag. 61
Nuove comunità di pratica
di Daniela Lacchè, pag. 65
Sim-kit
KIT di Settembre di Paola Amarelli e Alessandro Sacchella
, pag. 96
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F ocus Progettare
La Flipped Classroom
di Simona Ferrari, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano
La sezione Progettare di questo numero è dedicata alla Flipped Classroom. Abbiamo deciso di partire dall’analisi di questo approccio di rovesciamento della classe per capire come cambi la lezione adot- tando questa prospettiva. Molte indagini, soprattutto statunitensi, evidenziano l’efficacia di questo metodo applicato e studiato perlopiù nelle scuole secondarie e ogni giorno le Community di docenti Flipped sul Web diventano sempre più affollate. Nel 2012 Classroomwindow ha condotto, assieme al Flipped Learning Network (FLN – www. http://flippedlearning.org), un’indagine su 453 inse- gnanti Flipped statunitensi: il 95% insegnava in scuole superiori e il 91% usava il modello Flipped da meno di due anni. Le discipline maggiormente coinvolte erano scienze per il 46%, matematica per il 31% e lingua inglese per il 12%. Il 99% degli insegnanti intervistati ha dichiarato che avreb- be usato il modello Flipped anche l’anno successivo. Per il 42% del campione la soddisfazione pro- fessionale era migliorata e per un altro 46% lo era in maniera significativa. Gli insegnanti coinvolti hanno dichiarato che i loro studenti hanno migliorato i risultati nei test di profitto per il 67% e per l’80% sono migliorati negli atteggiamenti verso la disciplina insegnata. I vantaggi del “rovesciare la lezione” sono collegati nelle ricerche a: a) rispettare i tempi di apprendimento individualizzati; b) sostenere lo sviluppo delle competenze; c) facilitare la valutazione autentica continua sui processi in maturazione.
Come vedremo nel primo contributo di Laura Antichi, che inquadra il fenomeno a livello pedago- gico e didattico, il compito assegnato al docente che “rovescia la lezione” si iscrive nella logica del design di cui abbiamo già parlato. Vengono messi in evidenza il ruolo del docente e come dovreb- be essere “attivato” lo studente per rendere produttiva tale metodologia. Il secondo articolo, di Ser- gio Vastarella, restituisce la sperimentazione svolta in due classi della scuola primaria, proponendo due percorsi didattici che diventano esemplificativi e richiama l’attenzione del docente ad aspetti salienti del metodo; in particolare la progettazione del continuo passaggio da spazio di apprendi- mento di gruppo a spazio di apprendimento individuale. Questo focus è direttamente connesso con i 4 capisaldi del F-L-I-P che dobbiamo tener presenti nel leggere le esperienze riportate e per pro- vare a progettare: 1. Flexible Environment, ossia ambiente (di apprendimento) flessibile: un ambien- te che si ristruttura in funzione di una lezione in cui spazio e tempo si muovo tra dentro e fuori lo spazio/tempo scuola per provare a intercettare e recuperare gli spazi/tempo dell’apprendimento ol- tre la scuola; 2. Learning Culture, ossia creare cultura: il tempo in classe viene dedicato a esplorare il tema in profondità e offrendo occasione di apprendimento attivo e attivante proponendo attività significative indipendentemente dalla presenza del docente (l’attività è significativa di per sé per lo studente) e dove il docente è significativo per l’azione di framework, di scaffolding, di creazione di collegamenti tra queste attività; 3. Intentional Content: l’apprendimento è intenzionale. Il docente propone contenuti rilevanti e non solo per lui ma per i suoi studenti e accessibili capendo cosa de- ve rimanere oggetto di una “lezione” che diventa “framework teorico” e cosa possa essere oggetto di appropriazione autonoma da parte dello studente provando a ottimizzare il tempo della classe;
4. Professional Educator: viene rivalutato in chiave professionalizzante il ruolo del docente, più che
nella lezione intesa in senso classico. È infatti noto che saper osservare e ristrutturare il processo di
apprendimento è un compito più difficile che proporre un contenuto. Proviamo a capire quindi in
cosa consista il flip e come si possa realizzare.
Progettare
F ocus
la formazione. Il punto di riferi- mento è sempre stato fortemen- te ancorato alla Tassonomia di Bloom nelle sue riformulazio- ni e aggiustamenti in vista del- la valorizzazione delle compe- tenze digitali. Si è posta in dia- lettica con la formulazione del- le Competenze di Cittadinanza
Dove nasce la Flipped Classroom
La Flipped Classroom pone at- tenzione ai processi di appren- dimento rovesciati (la lezione a casa) per potenziare l’appren- dimento assistito in classe e ri- definire i ruoli degli attori del-
Progettare la lazione rovesciata
La Flipped Classroom
Introduzione alla flipped lesson: come cambia la classe adottando l’impostazione del “rovesciamento”
di Laura Antichi, insegnante di scuola secondaria
Europee, configurandosi come metodologia che prova didatti- camente a dare una risposta alle indicazioni pedagogiche del se- condo costruttivismo.
Gradualmente nel corso della sua applicazione ha sperimen- tato sempre di più l’apprendi- mento cooperativo e collabora- Il contributo introduce il concetto di Flipped Classroom collocandolo nel panorama didattico attuale: nel de- finire tale metodo di “rovesciamento” della lezione, vengono presentate le logiche didattiche su cui si basa e alcune attenzioni progettuali. In particolare si delinea come cambia il ruolo di docente e studente al suo interno.
Figura 1 - Flipped Classroom e correnti pedagogiche
Progettare
taforme Educational, Strumen- ti di condivisione, Cloud Sto- rage, Moblile device ed altro).
Che cos’è la Flipped classroom
“Flipped classroom” signifi- ca “Classe Capovolta”. Sfrut- ta le tecnologie per il lavoro a casa: lo studente non ascolta le lezioni in classe, ma a casa. Le lezioni sono audio, video, testi, anche elettronici, assegnati dal docente. La lezione è quindi fruita dagli studenti al di fuo- ri dell’ambiente scolastico ed è sempre disponibile per lo stu- dente che la può rivedere fi- no a quando non l’ha appresa.
Ciascuno beneficia di tempi e modi di apprendimento in base alle individuali esigenze e op- portunità. Quindi gli studenti al di fuori del contesto classe esplorano le risorse e realizza- no le loro prime esperienze di apprendimento attivo. Il lavoro tivo supportato dalle tecnolo-
gie al fine di arrivare a prodot- ti sociali e condivisi. I principi di collaborazione, di supporto tra pari, di sostegno persona- lizzato del docente, di valoriz- zazione delle individuali attitu- dini hanno rafforzato l’impor- tanza della formazione motiva- ta e compartecipata nei grup- pi di lavoro. È in relazione alla Flipped Education, e trova i suoi antefatti nella scelta meto- dologica del Flipped Learning, nei riferimenti teorici alla Flip- ped Pedagogy (Post Costruttivi- smo); è orientata al Flipped Vo- cational Training come proget- to professionale. Proviamo a darne una sintesi nella mappa concettuale rappresentata in fi- gura 2.
La Flipped Classroom si è lega- ta sempre di più nel corso della sua giovane evoluzione, alla di- sponibilità delle risorse di rete e alla comunicazione virtuale (Repository per le lezioni, Piat-
poi continua in classe nel con-
fronto con quanto è stato tro-
vato, capito e ricercato. Le ri-
sorse di apprendimento affida-
te agli studenti sono micro uni-
tà di consultazione che non do-
vrebbero stancare e dovrebbero
favorire motivazione, interes-
se curiosità, bisogno di com-
pletamento nella ricerca. Que-
ste risorse si collocano in una
zona prossimale, tra quello che
l’alunno sa già (prerequisiti)
e gli apprendimenti che si vo-
gliono favorire. Il docente pre-
dispone le lezioni come Ho-
mework per l’apprendimento
individuale e l’autovalutazio-
ne. La Flipped Classroom pun-
ta sul valore anticipatorio del-
le attività a casa per spendere
tutto il tempo della didattica in
presenza con pratiche che ruo-
tano attorno ai “compiti” assi-
stiti dal docente e anche a quel-
li svolti collaborativamente da-
gli studenti. Quindi gli allievi
a casa non devono studiare o
Figura 2 - Collocazione metodologica della Flipped Classroom
Progettare
esercitarsi in desolata solitudi- ne senza sostegno nelle even- tuali domande e nei dubbi di risoluzione, perché i compiti li fanno in classe. Se nell’orga- nizzazione didattica tradizio- nale la lezione del docente non è per sua natura riascoltabile e presuppone uno sforzo costan- te di memoria e di attenzione non sempre disponibile negli studenti, nella Flipped Clas- sroom può essere riascoltata e presa in considerazione infini- te volte, in base a necessità in- dividuali, perché in formato di- gitale e/o multimediale. Quin- di il processo di ripetizione ri- guarda soprattutto il riascol- to per il consolidamento e la comprensione, non la sempli- ce memorizzazione acritica se- condo le procedure tradiziona- li. La classe diventa l’arena do- ve sono negoziate reputazione, capacità di scoperta, collabo- razione, creazione di artefatti individuali e sociali. Il docen- te riorganizza la didattica d’au- la attraverso l’analisi di conte- sto e l’analisi sociale per favori- re negli studenti lo sviluppo di procedure e competenze, gio- cate su compiti e missioni. Il fare, l’analizzare, il domandar- si, l’applicare, il produrre, so- no richiesti anche nel lavoro di gruppo e nella partecipazio- ne distribuita secondo respon- sabilità individuali e possibilità di ciascuno.
Il concetto di Homework
Dal punto di vista della proget- tazione il docente lavora attor- no al concetto di lezione come homework (nel senso di com-
pito a casa). Le lezioni come Homework, possono essere au- dio, video, podcast, documen- ti, tutorial. Sono caratterizza- te da testualità, ipertestualità, multicanalità, multimedialità.
Rappresentano oggetti di rife- rimento, informazioni (link), procedure e dovrebbero esse- re strutturati per livelli (base, intermedio, avanzato). Hanno il carattere della provocazio- ne culturale o della documen- tazione, preludono all’anali- si e generano interrogazione e scoperta. In linea generale, do- vrebbero assumere una strut- tura: collocarsi con una pre- messa, indicare i prerequisiti richiesti o richiamarli, rendere trasparenti gli obiettivi, richie- dere conoscenze, prevedere au- toverifica, favorire le domande, sviluppare il pensiero creativo e critico. Le lezioni rispondo- no al criterio della granulari- tà e sono ottime se rimandano in modo esplicito ad altre co- noscenze pregresse e da rag- giungere. Queste lezioni pos- sono essere preparate ex-novo dal docente in base a specifici contenuti disciplinari, posso- no essere reperite on line, pos- sono essere il riutilizzo di ma- teriali precedentemente creati.
Recentemente Jennifer Gonza- les
1ha mosso delle critiche alla Flipped Classroom e proposto delle modifiche alla fase di Ho- mework, che precede le attivi- tà in classe. Le sue osservazio- ni nascono dalla constatazio- ne delle possibili disparità do- mestiche per quanto riguarda
1 https://www.youtube.com/
watch?v=hhq3Yn_QgIA
http://linkis.com/www.edutopia.org/
blo/NWwQW
l’accesso alla rete e alla dispo- nibilità parentale non sempre favorevole. Gonzales è preoc- cupata che gli studenti in Ho- mework siano fuori controllo e supporto. Propone di spostare tale lavoro domestico in classe nel seguente modo: il docente preregistra la lezione e, sem- pre liberato dalla lezione fron- tale, predispone alcune stazio- ni di apprendimento, numerate in progressione, per interagire con gli studenti nell’apprendi- mento individuale e a piccoli gruppi, per correggere le idee sbagliate e rispondere alle do- mande. Lo studente percorre le stazioni secondo i propri rit- mi e ha la possibilità di ritor- nare sul percorso fatto per raf- forzare gli apprendimenti. Tale proposta suggerisce alcune do- mande su cui varrebbe la pena confrontarsi, aprire percorsi di ricerca e sperimentazione: co- sa farà lo studente a casa? Il la- voro collaborativo è sufficien- temente sostenuto?
Come cambia il ruolo di docente e studente
Nella gestione del “Tempo Li- berato” (dalla Lezione fronta- le) il docente assume il ruolo di coach e scaffolder perché lo studente possa affrontare senza inquietudine e con produttività le attività proposte individual- mente e in gruppo. Il docente, liberato dalla lezione frontale, assolve i seguenti compiti:
segue sul campo gli studenti nell’approfondimento degli ar- gomenti, visualizzati e consul- tati a casa;
avvia discussioni sui temi af-
frontati;
Progettare
genera un processo di padro- nanza per il raggiungimento di conoscenze attive, pratiche, condivise.
In questo tempo di apprendi- mento, sostenuto da suggeri- menti, rinforzi, partecipazio- ne e feedback (di conferma e/o correttivi) lo studente dovrebbe sperimentare le flessibili dimen- sioni della formazione, caratte- rizzate da: sperimentazioni, in- terazioni, ricerche, condivisio- ni, produzioni. Allo studen- te viene richiesto di formulare previsioni, immagini, questioni, documentazione su quanto ha ascoltato come proviamo a in- dicare nella seguente mappa ri- portata in figura 3. Tale mappa può essere un utile strumento per guidare la progettazione del lavoro di una classe rovesciata.
Laura Antichi, Flipped Digital Classroom http://urli.st/qr5
Mit OpencourseWare
http://ocw.mit.edu/index.htm Youtube EDU
http://www.youtube.com/t/education
http://www.youtube.com/user/teachers/Teach; https://www.youtube.com/
channel/UC3yA8nDwraeOfnYfBWun83g;
Khan Academy in italiano
https://www.youtube.com/user/KhanAcademyItaliano/
videos?sort=p&view=0 Khan Academy
https://www.khanacademy.org/;
TED
http://ed.ted.com/;
Schoology
http://www.schoology.com/resources/find#&sort=high-to-low&page=0 Skype
http://education.skype.com/
iTunes
http://www.apple.com/it/education/ipad/itunes-u/
isorse web
R
Figura 3 - Mappa azioni dello studente
Progettare
F ocus Progettare la lazione rovesciata
Flipped Learning alla Primaria
Due esperienze di flipped lesson sperimentate alla scuola primaria
di Sergio Vastarella, insegnante di scuola primaria
Le strategie di Flipped Learning sono state ampiamente sperimentate, con successo, soprattutto a livello di scuola superiore e media, mentre poca ricerca scientifica è stata finora condotta all’interno delle scuole primarie. Gli insegnanti coinvolti hanno dichiarato che i loro studenti hanno migliorato i risultati nei test di profitto per il 67 % e per l’80% sono migliorati negli atteggiamenti verso la disciplina insegnata. Risulta legittimo domandarsi: “Un metodo sviluppato per le scuole superiori può effettivamente funzionare anche alla scuola primaria?”. La proposta e analisi di due differenti percorsi didattici, realizzati all’interno di una ricerca sull’apprendimento capovolto svoltasi in provincia di Trento tra il 2013 e il 2014, può fornire alcune utili informazioni per rispondere a tale interrogativo.
L’attività sperimentale di ricerca
Le due attività sperimentali di seguito presentate sono state condotte nella scuola prima- ria di Faver (Tn) appartenen- te all’Istituto Comprensivo di Cembra. La scelta delle classi non è stata casuale: chi scrive è la stessa persona che ha con- dotto tali attività come dotto- rando di ricerca della Libera Università di Bolzano e che, in anni precedenti, era stato uno degli insegnanti di classe dei bambini coinvolti nelle speri- mentazioni sull’apprendimen- to capovolto. Si è scelto di svi- luppare tali attività pilota, che serviranno poi come base di in- formazioni per future ricerche, in quelle determinate classi per la disponibilità delle insegnanti coinvolte (Bruna Lona e Luisa
Leonardelli, che ringrazio sin- ceramente) e per la conoscenza diretta tra lo sperimentatore e i gruppi di bambini. Quest’ul- timo aspetto, in particolare, ha consentito di sviluppare le at- tività Flipped partendo dalla vantaggiosa situazione di cono- scenza reciproca tra gli alunni e chi proponeva loro un’attività didattica innovativa. La vicen- devole conoscenza ha permes- so di lavorare per periodi abba- stanza brevi (i due percorsi so- no durati tra le 6 e le 8 ore di lezione ciascuno) senza la ne- cessità di presentarsi, capirsi ed entrare in una relazione di fi- ducia in poco tempo. Dato che non tutti gli alunni avevano la possibilità di accedere a Inter- net fuori da scuola, le conse- gne per casa venivano sia inse- rite nella piattaforma Digiland Kids (piattaforma digitale svi- luppata con il software Joomla
– www.giovanivaldicembra.
net/digiland) che consegnate in formato cartaceo.
Solitamente, quando si pen- sa alla Flipped Classroom, ci si trova a immaginare attivi- tà didattiche che prevedano la visione di video da casa in quanto, questa, è l’idea che si è maggiormente diffusa negli anni in relazione a tale model- lo; per integrare questa visione si è scelto di presentare due at- tività che hanno effettivamen- te previsto il capovolgimento iniziale attraverso il processo di autoformazione degli alunni ma senza che ciò avvenisse me- diante l’uso di video didattici.
Resta ben inteso che l’uso di
video da casa da parte degli
alunni rappresenta certamente
un’efficace strategia di lavoro
Flipped che può essere usata,
con i dovuti accorgimenti, an-
che dai bambini delle primarie.
Progettare
Il contesto della sperimentazione
La scuola primaria di Faver è una scuola di montagna molto piccola (con meno di 50 alun- ni) e al suo interno gli insegna- menti vengono svolti a classe unica o in pluriclasse a secon- da delle possibilità e delle ne- cessità organizzative. La scuola dispone, da alcuni anni, di un laboratorio informatico mobi- le (costituito da 10 Macbook Pro 15’), di lavagne interattive multimediali in quattro aule su cinque e di una rete Wi Fi che copre l’intero edificio. I grup- pi classe coinvolti nella speri- mentazione (IV e V) erano di 9 alunni ciascuno e tutti i bam- bini (presenti anche negli anni precedenti) hanno dimostrato di sapere usare le TIC e i dif- ferenti programmi con grande semplicità e disinvoltura. Que- sto aspetto si è rivelato davve-
ro fondamentale per la buona riuscita del percorso e ha per- messo di lavorare nelle speri- mentazioni in classe senza do- versi preoccupare dell’alfabe- tizzazione digitale dei bambi- ni. Questo tipo di attività, che coinvolge in maniera forte la competenza digitale del bam- bino (Calvani, Fini e Ranie- ri 2010), è certamente molto stimolante ma, prima di co- minciare a pensare di usare il modello di Flipped Learning a scuola, è davvero fondamen- tale promuovere nei bambini l’autonomia e la capacità criti- ca di uso delle TIC.
L’esiguità del numero di alun- ni coinvolti per classe non de- ve in alcun modo insinuare il dubbio che tali attività siano proponibili solamente a piccoli gruppi di bambini: come si ve- drà, le strategie di Flipped Le- arning usate per l’autoappren- dimento, le attività di tipo co-
operativo e collaborativo e la condivisione e pubblicazione degli elaborati, sono tutte azio- ni didattiche realizzabili anche con classi molto più numerose.
Lezione Flipped di Storia
L’attività sperimentale si è svol- ta in 3 blocchi di due ore di le- zione (15 e 21 ottobre, 4 no- vembre 2013), coinvolgendo la classe IV.
Il percorso, partito dall’osser- vazione del quadro di civil- tà multimediale sul Neolitico (Fig. 1) (scaricabile all’indi- rizzo http://www.giovanival- dicembra.net/digiland/qua- dro-di-civilia), realizzato dai compagni di scuola che l’anno precedente si trovavano in IV, è sfociato nella realizzazione di un quadro di civiltà multime- diale, e di gruppo, sulla Civiltà dei Reti in Valle di Cembra.
Nel primo incontro la fase ini- ziale Flipped è stata svolta in aula. Ogni alunno ha scarica- to sul PC, dalla piattaforma, il quadro di civiltà del Neolitico e ha avuto 15 minuti di tempo per esplorarlo. Successivamen- te sono state proposte due do- mande a cui i bambini doveva- no rispondere per iscritto sulla piattaforma:
Domanda 1 – In quale periodo si è diffusa l’agricoltura nella nostra zona? La risposta la tro- viamo nella carta tematica di fi- gura 1.
Domanda 2 – Cosa significa ba- ratto? Per questa risposta oc- corre richiamare uno schema del quadro di civiltà.
I bambini presenti erano 7 e di questi solo 1 ha risposto in Figura 1 - Quadro di civiltà multimediale sul Neolitico da cui era possibile rica-
vare la risposta al primo quesito
Progettare
maniera corretta alla prima do- manda; in 3 hanno fornito la risposta giusta alla seconda.
Questa attività, capovolta nel momento iniziale, ha permesso ai bambini di cominciare a mo- bilitare le proprie conoscenze e abilità sul tema (per loro nuo- vo) dei quadri di civiltà. Anche se il livello di risposte corret- te è stato bassissimo, i bambi- ni hanno preso confidenza con la struttura del quadro di civil- tà e, navigando tra le sue pagi- ne, si sono resi immediatamen- te conto di come esse fossero state strutturate e di come fos- sero organizzati i collegamenti ipertestuali per passare da una all’altra.
Dopo queste prime attività, at- traverso la LIM, i bambini sono stati coinvolti in un Brainstor- ming sulla struttura del qua- dro di civiltà attraverso alcune domande stimolo: Cosa è un QdC? Come si costruisce un QdC? A cosa serve un QdC?
Il file prodotto è stato messo a disposizione degli alunni sul- la piattaforma o consegnato stampato a chi lo voleva.
A seguito di questa operazio- ne è stato presentato il Fra- mework Concettuale (Rivol- tella 2013), posizionato in precedenza in una pagina na- scosta della piattaforma che è stata attivata. Il Framework è stato condiviso con i bambi- ni e confrontato con le rispo- ste da loro date nella fase di Brainstorming.
Sempre durante la prima lezio- ne è stato presentato un fasci- colo di storia locale (prodotto dagli insegnanti dell’Istituto in collaborazione con lo stori- co trentino Roberto Bazzanel-
la) sulla civiltà dei Reti in Val- le di Cembra, una popolazione che ha occupato questo terri- torio tra il 500 a.C. fino all’ar- rivo dei Romani nel 16 a.C..
I bambini hanno letto attra- verso i computer, e la piatta- forma, il primo paragrafo del fascicolo; lo stesso poi è stato proiettato alla LIM per esse- re collettivamente analizzato, con la guida dell’insegnante, in modo che i bambini capis- sero come raccogliere le infor- mazioni principali da un testo per trasformarle in schema. Al termine dell’attività ogni alun- no ha ricevuto una diversa parte di testo da analizzare e schematizzare per la volta suc- cessiva. Nei due seguenti in- contri gli alunni hanno pre- sentato alla classe la sintesi della propria parte che è stata poi trasformata da ognuno in una pagina multimediale con il software della LIM. Al ter- mine del terzo incontro le va- rie pagine create, presentate e corrette, sono state assemblate alla LIM, con la collaborazio- ne degli alunni, dando vita al quadro di civiltà multimedia- le sulla Civiltà dei Reti in Valle di Cembra (scaricabile all’in- dirizzo http://www.giovani- valdicembra.net/digiland/
quadro-di-civilia).
Lezione Flipped di Geografia
L’attività sperimentale si è svolta in 3 blocchi di due ore di lezione (14, 22 e 28 Otto- bre 2013) nella classe V. Negli stessi giorni dell’inizio di que- sta attività sperimentale è stata messa online la nuova versio-
ne di Google Maps, il noto pro- gramma online utile a calcola- re percorsi attraverso immagi- ni satellitari e riprese terrestri.
Durante la fase Flipped iniziale della prima lezione i bambini hanno avuto 15 minuti di tem- po a disposizione per esplorare liberamente il programma. La maggior parte degli alunni si è dedicata alla ricerca della pro- pria abitazione.
Successivamente, attraverso la LIM, sono state presentate al- cune domande stimolo: Cosa sono le mappe digitali? A co- sa servono? Come le possiamo usare?
All’interno di una successi- va attività di Brainstorming i bambini hanno espresso le lo- ro idee rispetto al tema delle mappe digitali, che sono state raccolte alla LIM e messe a di- sposizione sulla piattaforma (e consegnate stampate). Come nell’attività precedente è stato proposto il Framework Con- cettuale che è stato arricchi- to da alcune idee emerse dal gruppo.
Dopo la prima attività, gli alunni sono stati raccolti at- torno alla LIM. Ognuno, a turno, ha presentato qualche funzione del programma o ha chiesto qualcosa che non gli era chiaro.
Dopo avere chiarito a tutti co-
me funziona lo strumento di
Google Maps d’individuazio-
ne dei percorsi (a piedi o in
macchina), i bambini sono
stati invitati a trovare, ognu-
no sul proprio PC, il percorso
da casa a scuola di due com-
pagni di classe che ogni gior-
no raggiungono la scuola con
lo scuolabus. In breve tempo
Progettare
l’operazione è stata esegui- ta correttamente da tutti e gli elaborati, inseriti nella piat- taforma, sono stati corretti e valutati. L’incontro è termina- to con la richiesta di riflettere sul Framework Concettuale, di provare a usare il più pos- sibile il software da casa e di indagare sul termine “percor- so sicuro” per affrontare l’at- tività dell’incontro successivo (attività capovolte in quanto svolte individualmente a ca- sa). Durante le varie attività
sviluppate nel secondo e terzo incontro i bambini hanno la- vorato, individualmente e in gruppo, in maniera operati- va sulle mappe digitali e sulla costruzione di percorsi al lo- ro interno, mentre la docente forniva suggerimenti e consi- gli passando tra i banchi.
Il ciclo di tre incontri si è con- cluso con la realizzazione del- la mappa collettiva dei percor- si sicuri casa-scuola del co- mune di Faver, utilizzabile dai bambini che raggiungono ogni
giorno la scuola a piedi dal- la propria abitazione (scarica- bile all’indirizzo http://www.
giovanivaldicembra.net/digi- land/percorsi-sicuri-faver).
Una riflessione sulle esperienze
Le attività di Flipped Learning,
brevemente descritte, mostra-
no chiaramente come questo
metodo non implichi esclusi-
vamente l’uso di video da casa
ma funga piuttosto da cornice
entro cui sviluppare differenti
Progettare
strategie didattiche avvalendo- si di diversi strumenti.
L’Apprendimento Capovolto è un approccio pedagogico in cui l’istruzione diretta si spo- sta dallo spazio di apprendi- mento di gruppo allo spazio di apprendimento individuale, e il risultante spazio di gruppo è trasformato in un ambiente d’apprendimento dinamico, in- terattivo, dove l’educatore gui- da gli studenti mentre loro ap- plicano i concetti e s’impegna- no creativamente nella mate- ria (FLN 2014, p. 1).
Dato che la riflessione riguar- da l’uso del Flipped Learning alla primaria è importante os- servare come, nelle attività presentate, il momento del capovolgimento sia avvenu- to nella fase iniziale del la- voro in aula: l’apprendimen- to è stato capovolto in quanto i bambini hanno avuto modo e tempo di esplorare autono- mamente un artefatto digi- tale o un software online. In questo modo gli allievi hanno mobilitato le proprie cono- scenze e le abilità di cui erano in possesso per interagire con situazioni nuove.
Le domande stimolo e il con- fronto “aperto” attraverso il Brainstorming hanno permes- so di costruire una conoscen- za condivisa sull’argomento che si è poi perfezionata in- contrando il Framework Con- cettuale elaborato dall’inse- gnante.
Le attività in aula, individuali e di gruppo, hanno permesso agli alunni di operare, a parti- re da una conoscenza svilup- pata individualmente, su si- tuazioni nuove per realizza-
R isorse
A. Calvani - A. Fini - M. Ranieri, La competenza digitale nella scuola.Modelli e strumenti per valutarla e svilupparla, Erickson, Trento 2010 M. Castoldi, Valutare le competenze, Carocci Editore, Roma 2009
Flipped Learning Network (FLN) (2014), The Four Pillars of F-L-I-P™. Scaricato il 12 marzo 2014: www.flippedlearning.org/cms/lib07/VA01923112/
Centricity/Domain/46/FLIP_handout_FNL_Web.pdf
P.C. Rivoltella, Fare didattica con gli EAS, La Scuola, Brescia 2013 TeacherView™ (2012), Info-Graphic on Teacher and Student Engagement based on a survey of 450 educators, Published June 2012, conducted by Classroomwindow and the FLN. Scaricato il 1° aprile 2014 da
www.flippedlearning.org/research.
Brainstorming
È una tecnica di creatività di gruppo utilizzata per far emergere idee volte alla ri- soluzione di un problema. Consiste nel porre una domanda di apertura sul concet- to oggetto di indagine e riflessione meglio se riproposto in forma problematica.
Per alcune indicazioni utili su come progettare una sessione di brainstoming ri- mandiamo a http://www.innosupport.net/index.php?id=2112&L=7
LIM
Acronimo utilizzato per indicare la Lavagna Interattiva Multimediale, un disposi- tivo composto da una superficie interattiva, un proiettore e un computer che og- gi, nei sistemi più avanzati, risultano integrati in uno schermo touch screen. Si ottiene dunque una superficie interattiva che oltre a consentire la possibilità di scrivere, disegnare, visualizzare testi, immagini e video consente di elaborare tali contenuti e salvarli.
lossario
G
re concretamente un originale artefatto digitale.
Il confronto sulle produzioni create ha permesso di correg- gere collettivamente gli elabo- rati facendo inoltre in modo che il prodotto di ognuno fosse condiviso con l’intero gruppo.
In entrambe le situazioni, nel- l’ottica del compito autentico, gli artefatti prodotti individual- mente o in piccolo gruppo sono stati fatti convergere in un pro- dotto collettivo che è stato pub- blicato in rete varcando le mu- ra scolastiche, restituendo così ai bambini un maggior senso di realtà rispetto a ciò che in aula quotidianamente si fa.
Nella didattica tradizionale «il sapere scolastico tende a ri- manere “inerte”, in quanto in- capsulato nel contesto scuola e incapace di connettersi a si- tuazioni di realtà, con conse- guenti riflessi sulla significati- vità dell’esperienza scolastica e sulla motivazione degli stu- denti nei suoi confronti.
Tale incapsulamento si riper-
cuote anche sulla valutazio-
ne, la quale tende a basarsi su
compiti astratti e decontestua-
lizzati, incapaci di agganciarsi
a contesti reali e significativi e
comprensibili solo nell’ambito
della cultura scolastica» (Ca-
stoldi 2009).
F ocus Comunicare
I media in classe
di Alessandra Carenzio, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano
Questo numero della sezione dedicata alla Comunicazione intende fornire esempi, analisi, sintesi ragionate e proposte sulla presenza dei media come strumenti del comunicare. Abbiamo raccolto due voci su altrettanti temi che qui illustriamo.
Il primo articolo è scritto da una “veterana” della LIM, che ha incontrato lo spazio della scuola per accompagnare la sperimentazione della LIM quando era ancora un oggetto sconosciuto, spes- so impacchettato in qualche sgabuzzino della scuola. Il contributo di Gloria Sinini prende le mosse dall’esperienza maturata attorno alla LIM per “rimetterla in forma” grazie al metodo EAS. Il pregio dell’articolo è nella proposta di ripensare questo strumento della comunicazione didattica sotto la luce di nuove proposte metodologiche.
Il secondo articolo è scritto da un pioniere della scuola tecnologica e tocca un tema attuale: il tablet.
Cosa comporta utilizzare il tablet nella didattica di tutti i giorni? Quali sfide porta in campo? Quali iniziative ne devono accompagnare l’introduzione dal punto di vista metodologico? Il contributo di Stefano Bertora prova a rispondere a queste domande attraverso il racconto di un’esperienza, ovve- ro la sperimentazione Smart Future promossa da Samsung e seguita dall’Osservatorio sui Contenuti Digitali nella Scuola attivo presso il CREMIT dell’Università Cattolica sotto la direzione di Pier Ce- sare Rivoltella.
Sintesi ragionata, indicazioni metodologiche, racconto di classe sono le tre parole chiave che conse-
gniamo al lettore per orientarsi.
Comunicare
F ocus Comunicare con i media: la LIM
La LIM in prospettiva EAS
La LIM, dopo qualche anno di sperimentazione, può essere
ripensata in chiave metodologica, come nel caso del metodo EAS
di Gloria Sinini, Università Cattolica del Sacro Cuore di Brescia
La Lavagna Interattiva Multimediale è ormai entrata a far parte dell’arredo nella maggior parte delle aule scola- stiche italiane. In questi ultimi anni, molteplici sono state le occasioni che hanno fatto sì che questo strumento potesse essere a disposizione di alunni e insegnanti: azioni ministeriali, bandi di innovazione, sperimentazioni locali piuttosto che voglia di innovazione da parte di dirigenti scolastici. Essa, esattamente come la lavagna di ardesia, si configura come lo spazio centrale della comunicazione del docente, integrando la versatilità dei lin- guaggi multimediali. Oggi si tratta forse di provare a ripensare questo strumento di comunicazione didattica alla luce di nuove proposte didattiche e metodologiche: stiamo parlando della metodologia EAS. In questo contribu- to proveremo a dare alcune indicazioni metodologiche in quest’ottica.
Una lavagna per comunicare
Aldilà degli usi, delle prati- che e dei processi che si pos- sono attivare, la Lavagna Inte- rattiva Multimediale identifi- ca lo spazio centrale della co- municazione del docente: è lo spazio della parola, dei nume- ri, dell’esemplificazione, degli esercizi e dei disegni. È lo spa- zio in cui docente e studenti costruiscono significati dando corpo ai pensieri e ai processi che circolano durante la lezio- ne. Proprio questa sua natu- ra familiare le ha permesso di entrare facilmente nelle scuo- le, portando con sé qualcosa in più: il superamento della sola parola scritta, data dalla con- vergenza digitale di linguaggi diversi e dall’attivazione del- la percezione acustica, visiva e tattile. Posso infatti decidere di
utilizzare la LIM come sempli- ce lavagna, per scrivere appun- to, oppure posso avvalermi di immagini, suoni, video, inte- grandoli sapientemente nella lezione.
Sino a oggi le pratiche d’uso dei docenti, dai pionieri – veri e propri veterani della LIM in classe – ai neofiti, hanno mes- so alla prova la creatività meto- dologica dei docenti. In prece- denti contributi (Sinini 2013;
Rivoltella - Sinini 2012) queste pratiche sono state sistematiz- zate in tre categorie, che a no- stro avviso raccolgono le sva- riate modalità d’utilizzo della LIM in classe:
posso utilizzare la LIM co- me spazio di comunicazione e rappresentazione dei concetti (schermo rappresentativo);
posso usarla per il suo carat- tere di attualità, in quanto lin- guaggio accattivante e familia-
re per gli studenti, sfruttando gli aspetti iconici della comu- nicazione e la dimensione im- mersiva che ricorda quella dei videogiochi (linguaggio natu- rale);
può divenire il “tavolo” di lavoro su cui l’insegnante e gli alunni costruiscono la cono- scenza in modo collaborativo, creano e diventano autori di contenuti (tavolo co-costrut- tivo).
LIM: quale
apprendimento?
Dalle ricerche condotte (Ri-
voltella - Sinini 2012) è emer-
so come questi profili siano
strettamente correlati a preci-
si processi di apprendimento,
codificati a partire dalla lette-
ratura in merito all’attività tra
pari. Prima di parlare di LIM
nella prospettiva del metodo
EAS, vogliamo evidenziare cin-
Comunicare
que processi di apprendimento che nell’uso della Lavagna In- terattiva Multimediale in classe emergono.
Il primo consente di intende- re l’apprendimento come la ca- pacità di problem solving (Gu- berman-Saxe 2000), ovvero, la capacità di problematizzare i concetti, le questioni e le situa- zioni.
Il secondo processo è relativo all’apprendimento significati- vo, secondo la concezione di Novak (1989), ovvero la capa- cità di contestualizzare i conte- nuti appresi, di connetterli con le esperienze di vita o ad altri concetti.
Il terzo riguarda invece l’at- tenzione condivisa (Barron 2000), messa in campo nella lezione dialogata, quando gli alunni sono lasciati liberi di intervenire, influenzandosi re- ciprocamente, per cui il con- tributo di ciascuno è significa- tivo ai fini del conseguimento del risultato.
Il quarto riguarda l’autorialità, che qualifica quelle situazioni in cui lo studente sia lasciato libero di sbagliare, di procede- re per tentativi nella risoluzio-
ne di un problema, diventando responsabile delle proprie scel- te e decisioni.
Il quinto e ultimo, infine, toc- ca l’aspetto metacognitivo, che universalmente accompagna i processi di apprendimento.
Utilizzare la LIM come scher- mo per rappresentare contenu- ti, per esempio attraverso pre- sentazioni, mappe concettuali, schemi di sintesi, non favorisce – secondo questi studi – il pro- blem solving, ma certamente stimola l’attenzione condivisa e aiuta il bambino a fissare l’at- tenzione sui principali concet- ti. Ovviamente sta poi alla ca- pacità comunicativa del docen- te condurre la lezione in modo da favorire la riflessione degli studenti sui diversi elementi della mappa o della presenta- zione.
Di contro, il problem solving è favorito quando faccio leva su- gli aspetti ludici del linguaggio digitale come linguaggio natu- rale. Il ricorso a giochi didat- tici (come quelli che troviamo nella banca dati dell’IPRASE o tanti altri in rete), o a piccoli escamotage comunicativi con- sentiti dalla LIM (pensiamo
per esempio all’effetto tendina, all’oscuramento dello scher- mo, alla lente di ingrandimen- to) sollecitano il problem sol- ving. Il gioco didattico svolto alla LIM consente di attivare tutto il gruppo classe nella for- mulazione di possibili ipotesi e nella risoluzione del quesito.
La dimensione autoriale, in- fine, dimensione dell’appren- dimento che vede gli studenti protagonisti e responsabili del proprio processo di appren- dimento, è sollecitata laddo- ve la LIM sia utilizzata in pro- spettiva di “scrittura” autoria- le, quindi in tutte quelle attivi- tà dove lo studente sia autore di contenuti (la costruzione di un e-book, attraverso la riela- borazione personale di una fia- ba, per esempio) e la LIM il suo banco da lavoro.
Proviamo a sintetizzare nello schema in figura 1 le princi- pali dimensioni dell’appren- dimento con le relative fun- zioni LIM che le sollecitano e favoriscono.
La LIM nello spazio del metodo EAS
Come abbiamo visto nella fi- gura 1, quella che si presen- ta è una possibile articolazio- ne della lezione: a una fase più ludica, che sollecita la proble- matizzazione a livello indivi- duale, segue una fase maggior- mente concettuale e quindi un uso della LIM più rappresen- tativo.
Un discorso simile avviene per
la dimensione metacognitiva,
che nel processo di apprendi-
mento sembrerebbe soprag-
giungere proprio dopo la pro-
Figura 1
Comunicare
blematizzazione e l’attenzione condivisa. Anche in questo ca- so, l’aspetto ludico viene meno per lasciar spazio alla riflessio- ne e alla sistematizzazione.
Un utilizzo più pulito e lineare della LIM, che vada nella dire- zione di semplificare e disam- biguare i concetti, si sostiene più facilmente quando la LIM venga scelta come schermo per rappresentare.
Quel che sembra delinearsi è, dunque, il ritmo dell’approccio didattico EAS (Episodi di Ap- prendimenti Situato, Rivoltel- la 2013) che, come ricordiamo, è organizzato in tre momen- ti (preoperatorio, operatorio, ristrutturativo), ciascuno dei quali sostenuto da specifiche logiche didattiche.
Proviamo dunque a esempli-
ficare un EAS di scienze sul- la specie degli artropodi (clas- se insetti) svolto con la LIM, nel quale la competenza messa al centro sia di riconoscere la classe degli insetti e le sue ca- ratteristiche.
Nella fase preoperatoria, ov- vero il momento anticipato- rio dell’EAS, l’insegnante po- trebbe assegnare agli alunni, come compito a casa, la lettu- ra di un glossario precedente- mente preparato che indichi le diverse parti di cui può essere costituito un insetto (capo, to- race, addome, antenne, zampe, ali, esoscheletro...), insieme al- la visione del film di animazio- ne “A Bugs Life”.
Una volta giunti in classe, il compito del docente è di fo- calizzare l’attenzione condivi-
sa degli studenti su un breve
framework concettuale di 10-
15 minuti, utilizzando la LIM
come schermo di rappresen-
tazione: una presentazione in
Prezi, costruita con immagi-
ni di insetti e altri artropodi
tratti dal film di animazione,
ad esempio, che spieghi le di-
verse classificazioni all’interno
della specie. Quindi, fase suc-
cessiva, l’insegnante lancia lo
stimolo: da una raccolta di fo-
tografie che rappresentano sia
insetti, che crostacei e aracni-
di (ovvero le diverse classi ap-
partenenti alla specie degli ar-
tropodi, reperite in rete e inse-
rite in una pagina bianca della
LIM), si chiede agli alunni – at-
traverso un gioco veloce e mol-
to intuitivo – di eliminare l’in-
truso, ovvero tutte quelle foto-
Comunicare
grafie che non rappresentino degli insetti.
Il gioco, in sostanza, consiste nel selezionare con il puntato- re della LIM la fotografia e can- cellarla dalla pagina. Sfruttan- do la LIM come linguaggio na- turale si innesca un processo di problem solving, invitando gli studenti a riflettere sulle diffe- renze nelle diverse classi di ar- tropodi.
Nella fase operatoria, par- te centrale dell’EAS in cui l’alunno, individualmente o in gruppo, si confronta attiva- mente con il contenuto da ap- prendere nella logica del lear- ning by doing, la consegna consiste nell’invitare gli stu- denti a uscire nel cortile del- la scuola a “caccia di insetti”, cercandoli, osservandoli e fo- tografandoli con una macchina fotografica digitale (o con il ta- blet, per chi lo ha).
La richiesta dell’insegnante potrebbe essere la seguente:
redigere sul proprio quaderno (o sul tablet) un breve testo nel quale descrivere le carat- teristiche dell’insetto fotogra- fato, a partire dall’osservazio- ne e dallo scatto che ha colto l’insetto.
Con l’insegnante le fotografie vengono poi montate in una successione filmica attraver- so l’applicativo web Magisto.
In questo modo la LIM viene utilizzata come tavolo di la- voro sul quale produrre l’ou- tput dell’EAS: la raccolta di insetti della classe.
Nella fase ristrutturativa, il momento dell’apprendimento dell’EAS, il compito del docen- te è di fare sintesi dei lavori de- gli alunni, portandoli a riflette-
re metacognitivamente sul la- voro di scoperta e osservazione condotto, sistematizzando le riflessioni prodotte dagli stu- denti sui propri quaderni – o su device mobile – in una map- pa, costruita con il software au- tore della LIM o con un appli- cativo web (Popplet), ricorren- do nuovamente alla LIM come schermo per rappresentare i concetti appresi nell’EAS (le caratteristiche degli insetti).
Chiudiamo con una battuta che ha fatto da sfondo implici- to a tutto il contributo: l’inseri- mento in classe di una tecnolo- gia come la LIM non può essere lasciato al caso e all’improvvisa- zione, ma deve essere oggetto di riflessione didattica, metodolo- gica e di progettazione consape- vole, a maggior ragione quando la si sperimenta entro una nuo- va cornice didattica come quel- la del metodo EAS.
R isorse
G. Biondi, LIM. A scuola con la lavagna interattiva Multimediale, Giunti Editore, Milano 2008P.C. Rivoltella - S. Ferrari, Scuola del futuro? Appunti di una ricerca
intervento sull’innovazione tecnologica della didattica, Educatt, Milano 2010 P.C. Rivoltella - G. Sinini, Apprendimenti digitali? Una sperimentazione nella scuola primaria, Educatt, Milano 2012
G.B. Saxe, Children’s developing mathematics in collective practices: A framework for analysis, The Journal of the Learning Sciences, 2002 11, 2&3, pp. 275-300
Giochi didattici IPRASE:
http://try.iprase.tn.it/prodotti/software_didattico/giochi/
