ABILITA’ PRODUTTIVE

FORMA _{SI’ NO}

Il discente è in grado di pronunciare la parola

correttamente?

×

Il discente è in grado di compitare e scrivere la

parola?

×

SIGNIFICATO

Il discente è in grado di risalire alla forma scritta della parola conoscendone il

significato?

×

Il discente è in grado di produrre associazioni semantiche con la parola? (per es. colours

/yellow – yellow/sun – sun/ Summer).

×

USO

Il discente è in grado di utilizzare la parola in

modo grammaticalmente corretto?

×

Le schede sono sempre state compilate alla fine delle lezioni di inglese, qualora l’attività didattica svolta consentisse di ricavarne delle informazioni rilevanti alla nostra indagine sulla competenza lessicale (vedi appendice n°8).

L’alunno manifesta generalmente “forti difficoltà a seguire il testo scritto durante attività di ascolto da audio registrazioni o lettura di testi svolta dai compagni, soprattutto durante il primo ascolto. Cerca frequentemente l’aiuto del compagno di banco per identificare la parola o la riga nel testo

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corrispondente a ciò che sta ascoltando. Duranti gli ascolti successivi sembra acquisire maggiore sicurezza nel seguire il testo, probabilmente perché la maggiore familiarità con le parole che ascolta e legge gli permette di sviluppare progressivamente una migliore capacità di discriminazione delle parole all’interno delle frasi.

Le forti difficoltà di distinzione dei suoni e delle parole compromettono frequentemente anche la riproduzione orale del discente: S. fatica molto a ripetere frasi e parole alla stessa velocità dei compagni o della registrazione audio, nonostante abbia a sua disposizione il testo scritto corrispondente. Parole e frasi sono pronunciate sempre a voce molto bassa, probabilmente per evitare di far sentire chiaramente all’insegnante gli errori e le sue incertezze. Il discente, infatti, pronuncia frequentemente solo l’inizio o la fine delle frasi.

Le successive ripetizioni permettono a S. di familiarizzare con parole e frasi, consentendogli di acquisire maggiore sicurezza soprattutto nella produzione delle frasi più brevi.

Lo studente mostra costantemente grandi difficoltà nei tentativi di scrittura delle parole che sente; le numerose autocorrezioni della stessa parola lo costringono a concentrare la sua attenzione sulla scrittura anziché sull’ascolto e, per tale motivo, manifesta chiare difficoltà negli esercizi di riempimento degli spazi vuoti del testo dall’ascolto, così come di comprensione di video e registrazioni audio caratterizzati dalla presenza di scritte.

Il discente dimostra forti incertezze anche sull’uso corretto delle parole: “you an Jane they students”; “London and Oxford his in England”; My school her in the cente” sono solo alcune delle frasi scritte da S., le quali dimostrano la sua incapacità di associare parola ed uso della parola all’interno della frase e l’interferenza che la mancata consapevolezza

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fonologica di alcune parole possa avere sulla correttezza ortografica e grammaticale.

- Nella prima frase, il discente omette la lettera ‘d’ nella parola ‘and’ probabilmente perché non è consapevole del suono corretto di questa parola anche in isolamento (/aend/); inoltre, ha forti difficoltà, come già sottolineato, nell’uso dei pronomi personali soggetto;

- nella seconda frase, il discente probabilmente voleva inserire il verbo essere coniugato alla terza persona singolare ‘is’, ma le annotazioni raccolte nei diari dell’insegnante mettono chiaramente in luce le ripetute omissioni o aggiunte della lettera ‘h’; ciò dimostra la sua mancata consapevolezza fonologica e ortografica circa le caratteristiche della lettera ‘h’ in inglese. Le eccezioni di pronuncia della lettera ‘h’ sono state esplicitamente insegnate dall’insegnante, ma S. non ha nemmeno preso appunti. Necessita probabilmente di sviluppare maggiore familiarità con il fonema /h/ in lingua inglese;

- nella terza frase, il discente voleva ancora una volta inserire il verbo essere: la somiglianza fonetica tra ‘are’ e ‘her’, oltre alle sue forti difficoltà di memorizzazione degli aggettivi possessivi, hanno portato ad una scelta ortografica scorretta.

Relativamente all’abilità di riconoscere significanti e significati, ipotizzata all’inizio del paragrafo, abbiamo osservato che, generalmente, il discente ha forti difficoltà nelle attività di matching di singole parole con definizioni o associazioni semantiche scritte (vedi schede n° 2-3), mentre l’utilizzo di immagini, foto e video facilita, in alcuni casi, la comprensione del significato delle parole.

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L’associazione tra le forme fonetica e grafica delle parole sembra essere l’aspetto più problematico del discente: in numerose occasioni l’insegnante fornisce istruzioni esplicite per agevolare lo sviluppo della consapevolezza fonologica e ortografica, ma il discente non sembra trarne dei vantaggi, probabilmente perché S. ha difficoltà a concretizzare i concetti teorici che gli vengono insegnati. I fonemi, infatti, sono concetti astratti e, spesso, gli alunni, anche non affetti da dislessia, hanno difficoltà ad apprenderli se non vengono direttamente associati a realtà concrete, come, per esempio, i movimenti delle labbra, della lingua e delle corde vocali, oppure lo spostamento di un foglio di carta dovuto al flusso d’aria che fuoriesce dalla bocca.

Tuttavia, l’alunno non viene mai esortato a prendere appunti e non gli viene mai spiegato chiaramente che avrebbe bisogno di sviluppare maggiormente la sua consapevolezza fonologica della lingua inglese, perché ciò lo aiuterebbe a compensare alcune delle sue difficoltà principali, come per esempio la segmentazione delle parole all’interno delle frasi o la capacità di riflettere sulla struttura sonora e, in secondo luogo, grafica della parola, in modo tale da riuscire a correggere anche i numerosi errori ortografici.

4.4 Conclusioni: riflessioni sugli ambiti di studio analizzati.

La maggior parte degli studenti italiani commette errori a livello fonologico in fase di apprendimento della lingua inglese, in quanto, a differenza della lingua materna, in cui le competenze fonetiche si acquisiscono implicitamente attraverso l’esposizione orale al codice linguistico, necessita una fonodidattica esplicita e strutturata in maniera tale che le informazioni relative alla struttura sonora della lingua vengano apprese

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come risposte a stimoli sensoriali (metodo glottodidattico multisensoriale), i quali permettono di creare tracce mnestiche a lungo termine.

Per tale motivo, siamo consapevoli delle difficoltà insite nel tentativo di indagare quest’area della lingua inglese, in quanto rappresenta un aspetto problematico per molti alunni, anche non affetti da dislessia.

Abbiamo deciso, quindi, di cercare di classificare gli errori più frequentemente commessi da S. tenendo fortemente in considerazione l’aspetto appena menzionato.

La dimensione fonetica della LS rappresenta, senza dubbio, un aspetto problematico per lo studente che abbiamo osservato, date le sue difficoltà ricorrenti a decodificare input orali e, in secondo luogo, scritti.

Abbiamo, quindi, scelto di approfondire le problematiche del discente in quest’area della LS, sebbene siano trascurate da molti approcci glottodidattici a livello di scolarizzazione inferiori a quello universitario, in quanto un’elevata competenza fonologica può contribuire positivamente allo sviluppo della letto-scrittura (vedi 1.3), specialmente nelle lingue trasparenti, in cui la conversione fonema-grafema è generalmente regolare (le eccezioni sono molto rare). Nonostante l’opacità ortografica che caratterizza la lingua inglese, abbiamo pensato che lo sviluppo di una maggiore familiarità del discente con i suoni della lingua mediante lo svolgimento di attività didattiche mirate alla memorizzazione dei fonemi che la fase osservativa ha permesso di stabilire come principalmente problematici, potesse aiutarlo a categorizzare alcune corrispondenze fonema-grafema della lingua inglese e migliorare le sue abilità ricettive, ovvero di comprensione globale, e le sue abilità produttive a livello orale.

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Riflessioni su un caso di dislessia evolutiva: applicabilità di strategie glottodidattiche personalizzate.

La possibilità di stare a stretto contatto con il discente durante l’intero svolgimento del corrente anno accademico ha consentito di raccogliere informazioni inerenti alle sue difficoltà in contesti glottodidattici differenti. La classificazione e l’analisi periodiche dei dati hanno permesso, in primo luogo, di formulare delle ipotesi circa le difficoltà del discente confrontandole con quelle ampiamente descritte dalla letteratura scientifica (Schneider, 1999; Schneider & Crombie, 2003; Ganschow & Sparks, 1995; Ganschow et al., 1998; J. Nijakowska, 2008, 2010; M. Daloiso, 2012) e, in secondo luogo, di sviluppare delle riflessioni glottodidattiche per quanto concerne le strategie più idonee a migliorare le prestazioni in LS dello studente e ad incrementare il suo livello di autostima e motivazione all’apprendimento della lingua inglese. L’atteggiamento “passivo” del discente durante le lezioni di LS, infatti, è stato l’aspetto più evidente all’inizio della fase di osservazione (ottobre), ma nello stesso tempo, l’aspetto attorno al quale abbiamo focalizzato maggiormente la nostra attenzione per l’elaborazione delle attività didattiche, privilegiando una glottodidattica ludica: siamo convinti, infatti, che le difficoltà di S. siano amplificate dalla sua scarsa motivazione allo studio della lingua inglese, a causa dei numerosi insuccessi. All’inizio della nostra ricerca abbiamo notato che il discente non sempre svolgeva i compiti assegnati per casa e che durante le lezioni spesso avevo un atteggiamento disinteressato. Nel momento in cui abbiamo motivato a lui e alla madre la nostra presenza in classe, l’atteggiamento dello studente è cambiato positivamente: si mostrava più concentrato e attento, annotava con cura i compiti da svolgere

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a casa e partecipava attivamente alle lezioni chiedendo aiuto per sedare dubbi inerenti il corretto svolgimento delle consegne.

5.1 Ipotesi di studio: la consapevolezza fonologica e la motivazione del discente.

Il questionario relativo agli stili di apprendimento e l’analisi delle informazioni raccolte sottolineano che il discente ha uno stile di apprendimento principalmente di tipo visivo (non verbale) e rivelano aspetti ricorrenti nelle prestazioni e negli atteggiamenti comportamentali del discente. A partire da questi aspetti, abbiamo provato a formulare delle ipotesi sulle principali problematiche di apprendimento della lingua inglese:

- lo studente ha scarsa consapevolezza circa la struttura (sonora e grafica) della parola e della frase; manifesta grandi difficoltà soprattutto con le parole che contengono gruppi vocalici (inversioni o sostituzioni frequenti), nella discriminazione delle coppie minime di parole (dear/tear; sheep/ship; nice/niece) o di parole vicine tra loro all’interno della frase che contengono i fonemi /d/ e /t/ (“What day …?);

- le abilità fonologiche del discente necessitano di essere esercitate regolarmente attraverso lo svolgimento di attività strutturate considerando le specifiche difficoltà dell’alunno e che implicano l’utilizzo di canali sensoriali differenti (metodo multisensoriale), in modo tale da favorire la loro automatizzazione mediante la disponibilità di diverse tracce mnestiche dello stesso input linguistico;

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- il discente apprende il significato del nuovo lessico più efficacemente se inserito in un contesto semantico visivo e se vengono utilizzate tecniche didattiche che stimolano il canale sensoriale visivo (immagini);

- le attività didattiche di ascolto e scrittura allo stesso tempo sono quelle in cui il discente manifesta maggiori difficoltà (riempimento degli spazi vuoti);

- il discente manifesta maggiore motivazione all’apprendimento della LS rispetto all’inizio dello studio.

Abbiamo deciso, considerate le limitate possibilità di svolgere attività didattiche dedite esclusivamente al rinforzo delle abilità fonologiche all’interno delle lezioni previste dalla programmazione, di proporre all’insegnante di LS di prediligere attività che consentissero di confermare la validità delle nostre ipotesi all’interno dello svolgimento delle convenzionali lezioni di LS.

La possibilità di confrontare le reazioni di S. con il resto degli alunni della classe ha positivamente agevolato il reperimento delle informazioni necessarie a confermare le nostre ipotesi.

L’obiettivo successivo sarebbe stato quello di elaborare appropriate strategie glottodidattiche in grado di limitare le principali difficoltà del discente.

5.2 Conferma delle ipotesi di studio.

L’impossibilità di lavorare individualmente con il discente in un orario extra scolastico ha necessariamente condotto al reperimento delle

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informazioni utili a confermare le nostre ipotesi attraverso lo svolgimento delle lezioni convenzionali stabilite dalla programmazione.

Il nostro intervento si è concentrato essenzialmente ad elaborare attività glottodidattiche che implicassero l’utilizzo di strategie mirate a migliorare direttamente le scarse prestazioni di S. in LS e limitare, secondo la prospettiva di lifelong learning, le principali difficoltà già ampiamente descritte (vedi 4.3.1; 4.3.2) e confermate.

Le difficoltà dello studente con la struttura sonora delle parole è stata confermata anche dall’attività descritta in appendice (vedi appendice n°4), la quale implicava l’utilizzo dell’abilità fonologica e della competenza semantica per il riconoscimento e la classificazione di alcune parole.

La successiva analisi (paragrafo 4.3.2) sugli errori fonologici più ricorrenti permette di ipotizzare che le spiegazioni a livello fonologico60 fornite dall’insegnante sulle parole incontrate durante le lezioni di inglese non sono sufficienti al discente per migliorare il suo livello di consapevolezza fonologica.

“In the modern FL classroom, where emphasis is put on authentic

situational contexts (Schneider, 1999), the almost exclusive use of the target language and the inductive acquisition of grammar, pronunciation and spelling, the needs of dyslexic students are hardly catered for. Dyslexic learners require explicit and structured instruction.” (J.

Nijakowska, 2008: 132).

Il discente ha potuto disporre di spiegazioni esplicite circa i principali processi fonologici della lingua inglese ma limitatamente al materiale didattico incontrato durante le lezioni e, soprattutto, in maniera non strutturata: le spiegazioni, infatti, non avvenivano all’interno dello

60 _{Si tratta principalmente di istruzioni a livello di fonetica articolatoria: i}

movimenti di labbra, lingua, alveoli e corde vocali per la pronuncia di determinati fonemi della lingua inglese, considerati “nuovi” per gli alunni italiani (per un approfondimento cfr. A. Zanola Macola, 1999).

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svolgimento di attività specificatamente elaborate per il rinforzo delle abilità fonologiche degli alunni, ma in occasione di particolari errori o difficoltà di pronuncia degli stessi. Il discente non ha la consapevolezza che un miglioramento delle abilità fonologiche potrebbero aiutarlo ad ottenere, progressivamente, migliori prestazioni e, probabilmente per tale motivo, non si preoccupa di prendere appunti o porre maggiore attenzione nelle occasioni in cui l’insegnante spiega le modalità di articolazioni di determinati fonemi che risultano particolarmente difficoltosi. La nostra intenzione, infatti, era quella di poter svolgere delle attività strutturate “su misura” ad intervalli di tempo regolari, in modo tale da consentire al discente di acquisire una maggiore competenza fonologica e, successivamente, sfruttare la consapevolezza fonologica per compensare le sue forti difficoltà nei compiti di ascolto e scrittura, potendo concentrare la sua attenzione soprattutto su quest’ultima.

L’esperienza diretta avuta per lo svolgimento di questo studio ha confermato, in più occasioni, che, nonostante gli insegnanti di LS siano sollecitati dalla nuova regolamentazione in materia di DSA ad adattare le loro metodologie glottodidattiche ai bisogni e alle abilità degli studenti dislessici, non sempre ciò è possibile all’interno del convenzionale contesto scolastico.

Ipotesi 1

Il discente, quindi, manifesta frequentemente scarsa abilità nel processo di conversione fonema-grafema vocalico (vedi appendice n° 4) e, in secondo luogo, fonema-grafema consonantico /d/, /t/61, soprattutto se all’interno di

61

La frase “What day is it on?” pronunciata in occasione di un’interrogazione orale (role-play) è stata fonte di forti difficoltà per S.: la vicinanza sonora tra i fonemi /d/ e /t/, i quali anche in altre situazioni hanno creato dei problemi al

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coppie minime di parole (‘dear’/ ‘tear’). Lo studente, inoltre, inverte frequentemente il gruppo consonantico ‘th’ oppure ne omette la ‘h’ in fase di produzione scritta, mentre ha notevoli difficoltà nel riconoscere e produrre oralmente il fonema /ϴ/, il quale spesso viene sostituito dall’alunno con /f/. Il fonema /ϴ/ è un fonema “nuovo” per uno studente italiano che apprende la lingua inglese, in particolare per un bambino affetto da dislessia il quale ha difficoltà a fissare tracce mnestiche del nuovo materiale linguistico.

Ipotesi 2.

La seconda ipotesi è stata ampiamente confermata dalla costante presenza dei medesimi errori fonologici e ortografici effettuati dallo studente nonostante le esplicite istruzioni dell’insegnante. La frequenza occasionale delle spiegazioni in questo ambito e il mancato utilizzo di specifiche metodologie glottodidattiche mirate al rinforzo della consapevolezza fonologica e ortografica non hanno contribuito al miglioramento delle scarse prestazioni del discente in LS.

Ipotesi 3.

Lo svolgimento di numerose attività didattiche di matching hanno consentito di stabilire che il discente manifesta minori difficoltà nell’associare le parole ad immagini che le rappresentano rispetto alla loro definizione scritta.

La visione di video in lingua inglese con strutture grafiche differenti, inoltre, ha condotto alla deduzione che il discente memorizza una quantità maggiore di lessico nei video in cui le parole (registrazione audio) vengono discente, hanno mandato in confusione il discente. Anche dopo ripetuti tentativi non è stato in grado di pronunciare correttamente la frase.

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chiaramente associate ad un’immagine. Le prestazioni peggiori del discente, sia a livello di comprensione che di memorizzazione del lessico, invece, si sono verificate dopo la visione di video che implicavano l’utilizzo delle abilità di ascolto, lettura di scritte e comprensione delle immagini.

Ipotesi 4.

L’ipotesi numero quattro, relativa alle difficoltà del discente nelle attività di ascolto e scrittura, sono state ampiamente confermate: molte attività didattiche proposte dal docente di inglese prevedevano il riempimento di spazi vuoti all’interno di un brano scritto con informazioni reperibili dall’ascolto di audio registrazioni (vedi appendice n° 3).

Le difficoltà di S. nello svolgimento di questi compiti erano evidenti e, inoltre, il suo atteggiamento cambiava notevolmente in quelle occasioni: appariva totalmente “passivo” nei confronti di ciò che ascoltava, consapevole, forse, delle sue forti difficoltà in quel tipo di compito.

Ipotesi 5.

L’ipotesi avanzata circa la crescita della motivazione dello studente all’apprendimento della lingua inglese e, in generale, ad una maggiore integrazione con il resto della classe, è stato osservato anche dall’insegnante di LS la quale ha avuto modo di rimanere a contatto con S. costantemente.

I numerosi studi condotti nell’ambito dell’insegnamento di una LS a bambini affetti da dislessia hanno considerato anche l’aspetto della motivazione, discutendo circa la correlazione di causa ed effetto tra la mancanza di motivazione e il significativo livello di ansia linguistica e le scarse prestazioni che gli allievi dislessici generalmente hanno

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nell’apprendimento delle LS. Ganschow (2000) descrive uno studio in cui dimostra che gli studenti con dislessia sono inizialmente motivati allo studio della LS tanto quanto i loro compagni senza tali difficoltà di apprendimento. Per tale motivo, spiegano Schneider e Crombie (2003), il fatto che la motivazione non sia inizialmente un ostacolo all’apprendimento per gli alunni dislessici, fornisce suggerimenti importanti riguardo l’approccio glottodidattico che i docenti di LS dovrebbero utilizzare:

“FL teaching should aim at using specific, linguistically sound preparation and teaching strategies which promise learning success for the individual […] Nothing succeeds like success […] when students see they are successful, they are more likely to invest energy in the subject in the future because they received positive feedback for their efforts” (Schneider and Crombie, 2003).

Dopo il colloquio avuto con la madre di S. e dopo la consegna della diagnosi clinica all’istituto, l’insegnante di inglese di S., prima di iniziare la lezione, mi riferisce quanto l’approccio del discente alla lingua inglese sia migliorato grazie alla considerazione che, ora, il bambino percepisce di avere;

“Lo studente ha intuito che noi lo abbiamo capito e si sente preso in considerazione così come gli altri alunni della classe, anzi, probabilmente di più. Ciò lo fa sentire importante e lo fa apparire importante agli occhi dei compagni di classe, considerato come questi ultimi cercano spesso la tua attenzione e il tuo aiuto durante le lezioni”.

La motivazione e le diverse reazioni del discente vengono sempre menzionati nei diari dell’insegnante proprio perché riteniamo che siano aspetti cruciali dei processi di apprendimento, in quanto possono fortemente influenzare gli esiti delle prestazioni linguistiche degli studenti; per tale ragione, i docenti dovrebbero prendere maggiormente in considerazione questo concetto nella scelta delle metodologie glottodidattiche da utilizzare, soprattutto con alunni affetti da dislessia.

170

5.3 Strategie glottodidattiche: applicabilità del metodo multisensoriale al caso.

I bambini affetti da dislessia incontrano forti difficoltà nell’apprendimento della lingua inglese ma, considerata la cruciale importanza che la conoscenza delle lingue straniere riveste oggi e la percentuale considerevole di alunni con sintomi di dislessia evolutiva in Italia, l’obiettivo principale del nostro studio è stato quello di riservare un discreto periodo di tempo per esperire alcune delle strategie glottodidattiche che i ricercatori, in questo ambito, hanno identificato essere di notevole aiuto nel processo di apprendimento della LS con bambini dislessici.

I numerosi studi scientifici condotti circa l’utilizzo del metodo multisensoriale (MSL) hanno ampiamente descritto gli aspetti positivi che questo tipo di approccio glottodidattico ottiene nell’ambito specifico dell’apprendimento della lingua inglese da parte di alunni affetti da dislessia (J. Nijakowska, 2008; Schneider and Crombie, 2003; A. Sarkadi, 2008).

Per tale motivo, abbiamo deciso di adottare, in comune accordo con il docente di LS, una metodologia glottodidattica multisensoriale durante tutte le attività di rinforzo che abbiamo avuto la possibilità di svolgere