× 13.QUANDO LEGGO CERCO
2. Lo studente è in grado di riconoscere e riprodurre i fonemi della lingua inglese all’interno di parole e frasi?
Elenchiamo, di seguito, prima gli errori fonologici e successivamente quelli ortografici più frequentemente riscontrati in S., attraverso le informazioni raccolte nei diari dell’insegnante (vedi appendici), i quali sono stati redatti durante e dopo lo svolgimento di ogni lezione di inglese, e dalle annotazioni raccolte circa le produzioni scritte (spontanee o guidate) del discente (vedi portfolio in appendice). Abbiamo cercato, quindi, quando possibile, di separare gli errori fonologici da quelli ortografici per meglio capire :
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- gli errori che possono essere legati all’opacità ortografica della lingua inglese che, in alcuni casi, rende possibile associare lo stesso suono a realizzazioni ortografiche differenti;
- gli errori comuni alla maggior parte degli studenti che apprendono la lingua inglese: la possibilità, infatti, di osservare e confrontare gli errori del discente con quelli generalmente commessi dal resto degli alunni della classe, ha permesso di sviluppare maggiore criticità nella classificazione di alcuni errori come “errori comuni” o probabilmente “correlati alla dislessia”.
Errori fonologici
- omissione di fonemi (/h/);
- spelling fonemico (my/mai – I’m/aim – what’s/uoz);
- sostituzione di fonemi (/d/ /t/ – /i:/ /ai/ – /ϴ/ /f/ – /ai/ /I/ – /
ε
/ /æ
/ - /d/ /ð
/);- forti difficoltà nella discriminazione di vocali lunghe e corte (/I/ /i:/).
Errori ortografici
- omissione di lettere (th/t – ph/p – ch/c – his/is – ck/k – ie/e); - omissione –e finale (‘Chinis’ – ‘thes’);
- omissione di segni diacritici (I’ve/I ve – I’m/aim);
- omissione del soggetto (ha molte difficoltà a ricordare ed utilizzare i pronomi personali soggetto e aggettivi possessivi);
- omissione delle lettere maiuscole;
- omissione delle doppie (‘miror’ – ‘adress’); - inversione di lettere (th/ht – its/ist);
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- spelling “stravagante” (huot/what – huots/what’s – huent/when – uoz/what’s – sturname/surname – cente/centre – interesent/interesting – frendo/friend – Alpanis/Albanian).
Analizzando gli errori regolarmente commessi a livello fonologico da S., abbiamo cercato, quindi, di individuare quelli più probabilmente correlati alla sua scarsa competenza fonetica nella lingua inglese, confrontandoli con quelli più frequentemente realizzati dai compagni di classe.
Abbiamo osservato, quindi, che:
- l’omissione del fonema /h/ in fase di produzione orale è frequente nella maggior parte degli alunni della classe nonostante le ripetute istruzioni dell’insegnante;
- la sostituzione dei fonemi /d/ /t/ - /i:/ /ai/ - /ai/ /I/ è stata regolarmente registrata esclusivamente nelle prestazioni del discente ma non in quelle del resto degli alunni. Questi ultimi, invece, avevano difficoltà nella realizzazione degli altri fonemi elencati (/ð/ /ϴ/ /
æ
/), preferendo, a volte, sostituirli con fonemi più “facili” (/d/ /f/ /ε
/) perché più simili a quelli presenti nel sistema fonetico della lingua materna;- per quanto riguarda la discriminazione di vocali lunghe e brevi, abbiamo osservato che, in seguito alle spiegazioni e alle attività didattiche svolte in classe, inerenti a questo aspetto specifico della LS, la maggior parte degli alunni ha migliorato le abilità di riconoscere e produrre questi fonemi. Il discente, invece, continua a manifestare forti incertezze anche dopo lo svolgimento delle attività didattiche specifiche (era nostra intenzione cercare di motivare S. alla creazione di un glossarietto personale per permettergli di sviluppare maggiore familiarità con i fonemi della LS).
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Abbiamo deciso di tenere in considerazione anche gli errori ortografici del discente, in quanto, nonostante la conversione grafema-fonema della LS non sia un elemento della competenza fonologica, rappresenta comunque un aspetto utile a collegare la competenza fonologica a quella ortografica, permettendo, inoltre, di procedere allo studio circa la competenza lessicale del discente, ossia la sua capacità di associare significato e significante (vedi 4.3.3).
Abbiamo, quindi, osservato che tra gli errori ortografici menzionati precedentemente quelli più frequentemente commessi da S. rispetto al resto degli alunni della classe sono:
- l’omissione di diacritici, doppie e soggetti; - l’aggiunta di lettere (ou/o);
- sostituzione di lettere (wh/hu – m/n – a/e – d/b – y/i); - inversione di lettere (its/ist);
- spelling “stravagante” (gli esempi riportati sono tratti esclusivamente dalle produzioni di S.).
Dato che gli errori commessi dal resto degli alunni non sono stati oggetto di osservazione con scopo di ricerca, riteniamo opportuno sottolineare che il tentativo di categorizzare le tipologia degli errori esclusivamente commessi da S. come direttamente correlati alla dislessia sono l’esito di ipotesi e riflessioni personali maturate nel corso dell’indagine, anche grazie al simultaneo confronto con le prestazioni dei compagni di classe.
L’analisi degli errori fonologici e ortografici più frequentemente commessi dal discente, e il confronto con quelli commessi dal resto della classe, hanno permesso di rispondere alle ipotesi generali circa le capacità di S. di
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decodificare e produrre input scritti e orali, e riflettere sulla struttura sonora della parola:
1. il discente non è generalmente in grado di riconoscere la struttura sonora di parole e frasi autonomamente (competenza fonologica);
2. il discente non è generalmente in grado di riprodurre parole e frasi autonomamente (competenza ortografica).
4.3.3 La competenza lessicale del discente.
Per cercare di formulare delle ipotesi circa la capacità dell’alunno di associare significante e significato delle parole, abbiamo fatto riferimento a Nation (2001): nel capitolo tre abbiamo ampiamente descritto le probabili cause generalmente associate alle scarse competenze lessicali degli studenti affetti da dislessia, anche se, le esigue ricerche scientifiche svolte specificatamente nell’apprendimento del lessico in LS da parte di bambini dislessici hanno reso un po’ più difficile identificare e classificare le eventuali atipie riscontrate.
Abbiamo deciso, quindi, di sviluppare la nostra osservazione sulla competenza lessicale del discente partendo dal concetto principale di cosa significhi conoscere una parola e quali abilità coinvolga la conoscenza di una parola.
Nel tentativo di mantenere dei parametri di ricerca stabili, abbiamo pensato, così come abbiamo precedentemente fatto per le competenze fonologica e ortografica, di cercare di avanzare delle ipotesi che potessero rappresentare la direttiva del nostro studio sulla competenza lessicale del discente. La fase di osservazione e analisi, quindi, si è svolta considerando
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la capacità dello studente di associare il significato al significante, e viceversa, delle parole, o meglio riconoscere lo scopo dell’evento comunicativo e produrre messaggi che abbiano efficacia comunicativa. Nation (2001) fornisce una scheda di analisi sulle abilità di produzione e ricezione del lessico in LS che noi abbiamo adattato e utilizzato periodicamente, adeguandoci alle attività svolte durante le lezioni,58 nel tentativo di avanzare delle ipotesi sulla tipologia delle difficoltà di apprendimento lessicale del discente.
Le risposte inserite nella scheda riportata di seguito sono il risultato dei dati raccolti durante la fase di osservazione del discente.
Scheda n°2. Conoscere una parola: abilità ricettive; (adattato da I.S.P. Nation, 2001: 33).