IMPARARE L’INGLESE. SCOPRIAMO ASSIEME QUALI SONO LE TUE.
MOLTO ABBASTANZA MAI
QUANDO ASCOLTO CAPISCO MEGLIO SE CI
SONO ANCHE DELLE IMMAGINI. QUANDO STUDIO
TROVO UTILE SOTTOLINEARE CON COLORI DIVERSI, FARE DISEGNI O SCHEMI PER RICORDARE MEGLIO.
RICORDO MEGLIO QUELLO CHE POSSO
ANCHE VEDERE. CAPISCO MEGLIO LE
ISTRUZIONI DI UN ESERCIZIO SE LE POSSO ANCHE VEDERE
SCRITTE. PENSO DI IMPARARE DI PIU’ CON DISCUSSIONI E CONVERSAZIONI IN CLASSE. RICORDO MEGLIO QUELLO CHE ASCOLTO. QUANDO CI SONO CONSEGNE SCRITTE TROVO UTILE FARMI
DARE DELLE SPIEGAZIONI A VOCE.
117 UTILIZZARE GESTI E MOVIMENTI DEL CORPO PER MEMORIZZARE MEGLIO LE PAROLE. QUANDO LEGGO UN TESTO PER LA PRIMA
VOLTA CERCO DI CAPIRE OGNI PAROLA.
QUANDO LEGGO UN TESTO CERCO DI CAPIRE IL SIGNIFICATO GENERALE. PREFERISCO PREPARARE QUELLO
CHE DEVO DIRE E COME DEVO DIRLO.
QUANDO LEGGO CERCO DI CORREGGERMI SUBITO NON APPENA MI ACCORGO DI AVER
FATTO UN ERRORE. INTERVENGO A PARLARE ANCHE SE
NON SONO SICURO DELLA CORRETTEZZA
DELLE PAROLE CHE USO.
CAPISCO E RICORDO DI PIU’ SE STUDIO PER
CONTO MIO. MI PIACE LAVORARE
IN GRUPPO E MI SEMBRA DI IMPARARE
DI PIU’.
Teachers share the interpretation modalities of the answers, making students aware of the existence of different learning styles and specifically (F. Caon, 2008):
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physical and environmental preferences, relating to the favourite place and daytime period for studying;
sensorial modalities, relating to the sensorial canals that student privileges, in order to better elaborate incoming information. The main sensorial modalities are three: visual, auditory and kinesthetic; the last one refers to body movement and sensations which usually include body and emotional sensations.
cognitive styles, that is the modality that student uses to elaborate information: analytical/holistic, reflective/intuitive.
Explicit instructions on the utility of the questionnaire involve pupils in the compilation, because they are conscious of the utility of the activity and the advantages they can have executing it in an appropriate way. Their personal interest becomes a motivation source (P. E. Balboni, 2002), favouring to keep high their attention during questionnaire’s execution. At the same time, teachers can make use of subjective/objective self-report sheets, in order to note down dyslexic students’ perceptions and reactions, according to the different types of tasks and suggested activities. Additionally, teachers can monitor their FL lessons structuring, in relation to the multiple language tasks, in order to become more conscious, according to the dyslexic students’ participation, about which skills need to be more stimulated during lessons.
Considering their students’ aptitudes, cognitive and learning styles, teachers can put into practice his/her role as “guide” in the pupils’ educational-formative careers and, in SLD scholastic context, teachers can support dyslexic children towards the discovery of compensative measure for better coexisting with their lifelong problems.
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Another aspect of linguistic education, which can become a significant compensative instruments for dyslexic students is the “metalinguistic” dimension.
Schneider and Crombie (2003) suggest that when teachers involve students in thinking about language issues, they involve them in thinking about the metalinguistic dimension.
Metalinguistic awareness refers to the ability to think about and reflect upon the language structures features.
All students can benefit of metalinguistic strategies, because they render every learner more independent during learning process, but for dyslexic pupils, “metalinguistic strategies are lifesavers” (Schneider & Crombie, 2003).
Metalinguistic strategies enable dyslexic individuals to avail of their potentialities to compensate weaknesses (see previous paragraphs about dyslexic difficulties).
The use of mnemonic devices can favour metalinguistic awareness skills in the foreign language learning (adapted from Schneider and Crombie, 2003):
sound clues help the memorisation and recall of pronunciation patterns and vocabulary. In the first case, the students link the letter sound with an association in L1, in the second case the students link the letter sound with a cultural-semantic association in L1;
letter-shape clues help memorise and recall spelling patterns (word parts) and vocabulary. In the first case, the students link the letter shape of the letter that causes spelling problems with an association in L1; in the second case, linking a semantic association in L1 with the shape of a letter that is part of a difficult word to remember;
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crazy stories through which difficult spelling words are integrated in a story that students make up individually. The crazier the story and the shorter, the better for later retrieval. It is good to illustrate with picture mnemonics;
picture clues done by students or by teachers help memorise and recall problematic letter-grapheme correspondence;
acronyms, the letters of a word each stand for a concept to memorise and recall;
songs and sounds favour the vocabulary enhancement, the pronunciation practice and sentence structures awareness;
gesture and motion clues, body gesture help to practice and memorise spelling and pronunciation (e.g. hand gesture of clipping scissors to indicate syllables, finger-tapping to indicate phonemes);
personalisation of abstract concepts with concrete characteristics.
Developing awareness about language learning process and being able to reflect on it requires the application of strategies, whose discover and enactment need a constant and selective “training”.
At the beginning, students can be encouraged to comment on what they are doing and how, while completing different language tasks.
Teachers can stimulate students by means of pointed questions, e.g. “Why would you spell it this way?”, “Where would you insert this word and why?”, “Can you see the pattern?”, “What are you thinking?” (J. Nijakowska, 2010).
Schneider and Crombie (2003) emphasize the importance of developing the following skills in dyslexic pupils:
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the knowledge of a set of strategies to solve it;
the ability to choose the most appropriate strategy, according to the problem;
the ability to check the outcome of strategy application.
Thinking in a metacognitive and metalinguistic way, dyslexic FL learners develop greater independence in learning process and awareness about language features.
Teachers have the role to guide strategies development in dyslexic students, by means of explicit explanation of the main self-reflection and self- correction modalities, and giving pupils the possibility to experience and put into practice these modalities in a free-stress context.
3.4 Cooperative learning in EFL classroom with dyslexic students.
Considering the main problems related to dyslexia and foreign language education, a cooperative learning approach presents many positive aspects, which can efficiently support dyslexic children in their process of formative growth (adapted from F. Caon, 2008; P.E. Balboni,2002):
it favours the metacognitive development (see the previous paragraph about the advantages of metacognitive abilities development in dyslexic pupils);
it favours a better emotive approach to the FL learning, because the comparison between classmates causes less anxiety than the interaction with teacher;
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it favours the memorisation, because information is elaborated several times and by means of different modalities in a group context (every student has his/er personal learning features);
it favours more possibilities of peer tutoring, because generally groups are composed by a student with good foreign language abilities, two students of medium-level and a student with foreign language difficulties.
In a cooperative learning context, it is fundamental to stimulate all the abilities related to foreign language education (P.E. Balboni, 2002), in order to give every student (excellent or with difficulties) the possibility to learn and make progress.
3.5 Technological resources in the FLL.
Literature on Specific Learning Disabilities often speaks about specific technological resources as compensatory teaching measures, but we have to emphasise that technological resources inference of next paragraph refers to teaching tools normally used in the FLL context.
Foreign Language teachers frequently use a variety of technological resources, in order to expose students to everyday cultural and linguistic information about the target foreign language by means of alternative teaching methodologies.
The main technological supports used as teaching tools in the educational context have the purpose of bringing authentic foreign language experiences into FL classrooms.
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We list the technological resources used in the specific FLL context of our research because many activities described in the teacher journals during the study observation stage (see appendices) refer to them:
L.I.M (Multimedia Interactive Whiteboard); it is a special board where teachers and students can write, draw, watch images, texts, videos and cartoons. This special board combines the traditional visualization of FL learning material with the varied teaching activities offered by digital and multimedia resources;
DVDs and CD-ROMs which present authentic foreign language culture;
audio tapes with authentic FL voices;
pictured English dictionary.
The technological resources mentioned above have positive aspects for students who learn a FL, especially for dyslexic pupils, because these teaching tools offer alternative learning measures (adapted from Schneider and Crombie, 2003):
the possibility to access linguistic information repeatedly;
the possibility to slow down the speed at which spoken language is presented and/or at which written language proceeds;
the integration of many learning channels (auditive/visual channels integration is the minimum needed for the EFL students with dyslexia);
the possibility to overlearn;
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In Specific Learning Disabilities context, it is important to examine if technological resources have the positive aspects mentioned above, before introducing them into dyslexic students’ learning education.
CD-ROMs use at home gives dyslexic pupils the possibility to experience a foreign language without teacher’s presence. Independent learning can be positive for a dyslexic individual, because it gives the sensation of greater responsibility in a stress-free condition. Further, students can have access to specific language tasks repeatedly, enhancing the possibilities to reach automaticity in FL difficult written and sound structures (Schneider and Crombie, 2003).
Internet and web sites use into FL lessons offers several advantages to students, because Internet provides “opportunities to support abstract information with concrete pictures” (Schneider and Crombie, 2003: 84), on condition that the FL sites are chosen carefully: foreign language web sites provides cultural information alternatively in native or foreign language, so that dyslexic pupils can compensate their poor linguistic skills, acquiring a good knowledge of the foreign language culture. In this way, they can also reflect upon the existence of similarities and differences between cultures (Schneider & Crombie, 2003).
Further, web sites graphic designs often contain pictures and sound effects, which can really help dyslexic students in the mnemonic process of new vocabulary, language structures and communicative functions.
For the same reason, video and DVDs represent a compensative tool, capable of reinforcing the communicative competence in a foreign language: they actually present language supported by visual clues.
Providing dyslexic FL learners with guiding questions before viewing videos or DVDs in a foreign language, is widely beneficial (Schneider &
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Crombie, 2003), because students can concentrate their attention only to the requested aspects, according to the language task.
Despite the above mentioned benefits of technological tools for dyslexic individuals’ FLL, Schneider and Crombie emphasize the “irreplaceable benefits of the active personal contact with the FL educator in and outside of the classroom” (Schneider & Crombie, 2003:91). The research conducted by Schneider (2000) supports the importance of the personal contact between FL educator especially for dyslexic pupils.
The use of technological tools still belongs to “pioneer” teaching methodologies, but in the SLD context, they can represent an efficient teaching measure of a Personalised and Individualised Teaching Plan.
Capitolo 4
Lo sviluppo della consapevolezza fonologica e l’acquisizione del lessico in lingua inglese: presentazione di un caso di dislessia evolutiva.
In Italia la dislessia è ancora poco riconosciuta, nonostante riguardi il quattro per cento circa (AID, 2012) della popolazione in fascia scolastica (Scuola Primaria e Secondaria di Primo Grado).
Garantire il diritto all’istruzione e al successo scolastico anche agli alunni con difficoltà di apprendimento rappresenta oggi un traguardo raggiungibile per il nostro sistema educativo: le numerose ricerche scientifiche svolte all’interno e all’esterno del contesto scolastico sui molteplici aspetti della dislessia, la formazione professionale e gli strumenti educativi che la nuova normativa sui DSA e la glottodidattica moderna offrono a tutti gli educatori, anche se non ancora in forma obbligatoria, sono un ottimo punto di partenza per fare in modo che tutti gli
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alunni affetti da dislessia possano beneficiare del sistema formativo così come la maggior parte dei bambini in età scolastica.
Dato che uno dei più evidenti segnali di dislessia riguarda le scarse abilità nei processi fonologici (vedi 3.1.1), ovvero la capacità di riconoscere e manipolare i suoni della lingua, abbiamo deciso di strutturare il nostro studio in modo tale da sottolineare gli aspetti fondamentali che le abilità fonologiche hanno nel processo di apprendimento di una LS come l’inglese.
L’inglese è, tra le lingue fonologiche-alfabetiche, quella che presenta maggiori difficoltà nella lettura e scrittura. Kvilekval (2011) sostiene che le più recenti riviste specializzate e ricerche sull’insegnamento della lettura nei paesi anglosassoni hanno evidenziato che la via fonologica e l’esplicito insegnamento della conversione grafema-fonema siano essenziali a tutti i lettori per un buon apprendimento, in particolare nell’insegnamento ai dislessici.
4.1 Profilo dell’alunno partecipante alla ricerca.
Questo capitolo presenta e discute il caso di S., un bambino di undici anni con sintomi di dislessia evolutiva che adesso frequenta il primo anno di scuola secondaria di primo grado.
Abbiamo osservato S. per otto mesi durante lo svolgimento delle ore di insegnamento della lingua inglese, con il fine di identificare le sue principali difficoltà e aiutarlo a esperire tecniche e strategie di apprendimento personalizzate: all’inizio del corrente anno accademico, i genitori di S. hanno comunicato al Dirigente Scolastico dell’istituto le persistenti difficoltà di apprendimento segnalate loro solo alla fine del quinto anno dalle insegnanti della scuola primaria.
L’insegnante di italiano della scuola primaria ha dedicato alcune ore, alla fine della quinta elementare, allo svolgimento di attività didattiche
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specifiche: durante l’intervista fatta all’alunno e la madre siamo stati informati che S. svolgeva prevalentemente attività di lettura di brevi brani in lingua italiana, seguiti da esercizi di completamento o comprensione, molte volte eseguiti solo oralmente.
La scarsa comunicazione tra famiglia e scuola ha, probabilmente, contribuito al peggioramento delle prestazioni scolastiche di S., in quanto le sue difficoltà sono state prese in considerazione come possibili disturbi specifici di apprendimento troppo tardi rispetto al percorso di studio già effettuato dal discente.
Consideriamo il fatto che i genitori di S. sono di origine albanese e parlano prevalentemente la lingua albanese a casa; durante lo svolgimento dell’intervista ci siamo resi conto che la loro capacità di comunicare in lingua italiana è molto limitata e, a volte, riuscire a comunicare non è stato semplice.
Il colloquio avuto con la madre di S. ha rivelato chiaramente dei problemi di comunicazione legati alla lingua, ma ciò che la madre ha voluto fortemente farci intuire era il senso di rabbia per il fatto che suo figlio non fosse stato tempestivamente aiutato. Si è dimostrata molto contenta che, finalmente, qualcuno prendesse seriamente in considerazione la possibilità di seguire S. in maniera più attenta.
S. è nato in Italia e parla bene la lingua italiana dato che tutto il suo percorso scolastico ha avuto luogo in Italia; lui sostiene di non sapere bene l’albanese, di non parlarlo mai e di non scriverlo perché lo ritiene troppo difficile.
L’intervista semi-strutturata della madre aveva lo scopo di raccogliere informazioni utili circa il percorso formativo svolto da S. nelle scuole di infanzia e primaria:
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- durante la scuola d’infanzia, il bambino era riluttante a prendere in mano penne o matite per disegnare, scarabocchiare o scrivere, ma non sappiamo se fosse affetto da disturbi specifici del linguaggio;
- si è sempre dimostrato un bambino socievole ed allegro ma al di fuori del contesto scolastico;
- fin dall’inizio della scuola primaria S. ha manifestato un atteggiamento di rifiuto nei confronti di qualsiasi attività che coinvolgesse la lettura; la madre ha detto che a casa S. non legge mai e, inoltre, assume un atteggiamento svogliato nel momento in cui è obbligato a farlo;
- durante la scuola primaria ha costantemente ottenuti scarsi risultati e dimostrato “ridotta motivazione agli apprendimenti scolastici”, una “lettura esitante con frequenti errori” e una “scrittura di parole polisillabiche senza errori” (diagnosi clinica). Nonostante l’insegnante di italiano abbia svolto delle attività specificatamente rivolte ad attenuare le principali difficoltà del discente nella lettura, il bambino non sembra aver manifestato grandi miglioramenti. Per questo motivo, la madre ha comunicato un profondo senso di frustrazione per essere stata avvisata dei problemi di S. solo alla fine del quinto anno e ha deciso di segnalare subito il problema al Dirigente Scolastico. Il Consiglio di Classe, messo al corrente della situazione, ha sollecitato la necessità di una diagnosi clinica delle problematiche specifiche di S., per meglio riuscire ad elaborare una metodologia educativa appropriata.
Il colloquio avuto con S. e la madre ha trasmesso un’idea abbastanza chiara di cosa significhi essere un alunno dislessico all’interno di un sistema che dovrebbe garantire il diritto all’istruzione di tutti gli individui ma non sempre è in grado di adempiere a questo compito in maniera efficiente ed efficace, nonostante disponga dei mezzi per farlo.
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Le difficolta specifiche della dislessia evolutiva si manifestano ancora più chiaramente nel processo di apprendimento della lingua inglese (Schneider, 1999), in quanto le peculiarità fonologiche, oltre che sintattico- grammaticali e semantiche insite nel sistema stesso della lingua (Schneider & Crombie, 2003) palesano le scarse abilità fonologiche degli studenti dislessici, le quali dovrebbero, invece, “support spoken word recognition and production” (J. Nijakowska, 2010:193).
Per questo motivo, le problematiche legate alla lettura diventano molto più evidenti nella lingua inglese, in quanto “learning to read requires the capacity to map letter strings of printed words (orthography) on phonemic sequences that spoken words are built of (phonology) (J. Nijakowska, 2010:193).
Le strategie di apprendimento compensative sviluppate dagli alunni dislessici per l’apprendimento della lingua italiana possono rappresentare degli strumenti non efficaci nell’apprendimento della lingua straniera (LS) (Sparks & Ganschow, 1991): la lingua inglese, in particolare, necessita un notevole sforzo a livello mnemonico, a causa dell’acquisizione di nuove regole di conversione grafema-fonema (A. Zanola Macola, 1999), la presenza di numerosi omofoni non omografi, oltre che un modo diverso di “pensare”, soprattutto a livello morfo-sintattico.
Questo aspetto dell’apprendimento della lingua inglese si è rivelato esplicitamente nel caso di S.: la diagnosi clinica, pervenuta solamente nel mese di febbraio del corrente anno accademico, ha evidenziato difficoltà nella lettura, le quali diventano ancora più distinte nell’apprendimento della lingua inglese, date le peculiarità fonologiche che contraddistinguono questa lingua come una lingua “opaca” (vedi 3.1.2).
Gli studenti affetti da DSA sono costretti a compiere grandi sforzi per riuscire ad apprendere la lingua inglese ma consideriamo, nello stesso
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tempo, l’effetto positivo che ciò può rappresentare per loro: l’applicazione di misure didattiche adeguate può notevolmente favorire un corretto processo educativo, secondo la prospettiva di Lifelong Learning, secondo cui l’acquisizione di strategie di apprendimento possono essere utili in molteplici situazioni, anche al di fuori del contesto scolastico.
La dislessia, inoltre, origina spesso problematiche a livello psicologico e sociale, in quanto, la frustrazione legata ai numerosi insuccessi scolastici comporta, inevitabilmente, un abbassamento di autostima e motivazione, condizionando, indirettamente, anche i rapporti interpersonali (1.1.6). I bambini affetti da dislessia provano frequentemente sensazioni di insicurezza emotiva e stress, e, conseguentemente, tendono a isolarsi perché si sentono “diversi” e “inadeguati”.
L’ansia linguistica (vedi 1.6.1) rappresenta una delle conseguenze psico- emotive più diffuse tra gli alunni con dislessia evolutiva (Gindrich, 2002), la quale influenza negativamente i processi cognitivi di qualsiasi studente, dalla fase di percezione degli input linguistici a quella di recupero, in particolare nei bambini affetti da dislessia evolutiva (E. Piechurska-Kuciel, 2008).
All’inizio dell’anno accademico, S. si presentava come un bambino molto