Aspetti organizzativi del percorso delle Cl@ssi 0

L’azione Cl@ssi 2.0 è stata avviata nell’anno scolastico 2009/2010 con l’identificazione di 156 classi di Scuola Secondaria di primo gra-do destinate a diventare Cl@ssi 2.0. Gli Istituti scolastici che hanno presentato la candidatura hanno dovuto assicurare che l’intero consiglio di classe fosse disponibile ad attuare l’iniziati-va. Inoltre è stata data particolare importanza al coinvolgimento e al contributo degli enti locali.

La risposta all’iniziativa è stata estremamente positiva: si sono infatti candidate 2.361 classi.

Il MIUR ha predisposto la strategia operativa, trasmesso i fondi agli USR, organizzato una se-rie di incontri per mantenere il coordinamento e la collaborazione dei vari soggetti coinvolti.

Gli USR hanno effettuato, su base regionale, la selezione degli istituti scolastici nei quali allestire le Cl@ssi 2.0. Ai fini della selezione, sono stati considerati sia i progetti innovativi sviluppati dalla scuola negli anni precedenti, sia le competenze in ambito didattico e tecnologico dei docenti del consiglio di classe. L’INDIRE ha predisposto, con la collaborazione dei suoi Nuclei Territoriali, un piano di supporto alle scuole per la progettazione didattica, e l’affian-camento nella fase di sperimentazione.

La rete di Università italiane, in accordo con gli USR e con i Nuclei Territoriali dell’INDI-RE, ha avviato rapporti di collaborazione con le scuole attraverso una serie di incontri periodici per la costruzione del modello didattico e per effettuare le conseguenti scelte delle dotazio-ni tecnologiche. Ciascuna Cl@sse 2.0 poteva acquistare dispositivi tecnologici per un am-montare di trentamila euro per ciascuna classe.

Le aule sono state progressivamente connesse a Internet grazie al supporto degli enti locali.

Nell’anno scolastico 2010/2011 l’azione Cl@ssi 2.0 è stata estesa alle scuole primarie e secon-darie di secondo grado. Il finanziamento, desti-nato esclusivamente all’acquisto di beni inven-tariabili e quindi prevalentemente di tecnologia, in questo caso è stato ridotto del 50%, per un ammontare di quindicimila euro per ciascuna classe selezionata. Gli obiettivi del progetto e

il modello di attuazione (progettazione e speri-mentazione) sono rimasti invariati rispetto alla secondaria di primo grado.

Il progetto è stato strutturato in due fasi: una fase iniziale di progettazione (a.s. 2009/2010) e una fase successiva di sperimentazione in classe dell’uso delle tecnologie acquistate (a.s.

2010-2011/2011-2012). L’attività di progettazio-ne è stata effettuata progettazio-nel corso di tre seminari residenziali a carattere interregionale della du-rata di tre giorni, realizzati per i diversi livel-li scolastici all’avvio del progetto. I seminari proponevano tavole rotonde tematiche, guidate dai docenti universitari, e lavori di gruppo. Tut-ti i momenTut-ti seminariali hanno rappresentato un’occasione per condividere con gli insegnanti le linee di indirizzo del progetto, identificare i nuclei progettuali per ciascuna classe e proget-tare gli strumenti per la documentazione dell’e-sperienza. Le tavole rotonde sono state coadiu-vate dalla presenza dei referenti degli USR e dei ricercatori dei Nuclei Territoriali dell’INDIRE.

Uno degli strumenti offerti agli insegnanti dall’Agenzia è stato uno spazio on line per la comunicazione sincrona e asincrona, per la con-divisione di materiali, per lavorare in gruppo e condividere esperienze o raccogliere il ma-teriale documentale in un apposito repository.

L’ambiente online ha assicurato coesione al pro-getto e ha garantito la leggibilità e il confronto delle esperienze. La documentazione finale sotto forma di video è stata pubblicata sul sito dell’INDIRE.³

Successivamente ai seminari l’attività di pro-gettazione è proseguita a livello territoriale nelle scuole ed è stata curata prevalentemente dai docenti universitari e dai loro collaboratori (definiti d’ora in poi team di ricerca). Nel corso degli incontri il team di ricerca ha effettuato l’analisi dei bisogni della classe (studenti) e dei docenti (problematiche relazionali, organizza-tive, ecc.) volta a favorire la successiva stesura del piano degli interventi e fornire indicazioni agli insegnanti per l’avvio della fase di proget-tazione vera e propria. La fase di

progettazio-3 http://www.scuola-digitale.it /documentazione/

classi20/?page_id=9.

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RICERCAZIONE giugno 2014

ne assistita si è conclusa al termine del primo anno di attuazione del progetto con un ultimo incontro realizzato in forma seminariale alla presenza del Dirigente Scolastico e del team di supporto. In questa occasione sono stati pre-sentati sia i progetti realizzati, sia gli eventuali aspetti positivi e negativi emersi.

La sperimentazione in classe, attuata nell’anno scolastico successivo a quello dedicato alla pro-gettazione, è stata seguita dalle Università con l’obiettivo di far progettare pratiche didattiche che prevedessero l’uso delle ICT in maniera non occasionale. Poiché ogni Università tra quelle coinvolte ha utilizzato metodologie di supporto differenti, non ci soffermeremo in questa sede sull’analisi delle diverse modalità di supporto agli insegnanti. Sinteticamente si può affermare che le Università hanno programmato azioni di supporto volte a migliorare la performance in contesto, in modo tale da far maturare negli insegnanti specifiche competenze da utilizza-re nel proprio contesto professionale (Schön, 2006). Alcune hanno preferito offrire supporto attraverso corsi organizzati presso le rispetti-ve sedi unirispetti-versitarie su tematiche inerenti le tecnologie e la didattica; altre hanno invece optato per azioni di supporto capillari che pre-vedevano incontri mensili o bimestrali con gli insegnanti delle cl@ssi 2.0 nelle singole scuole.

3. Le rilevazioni

Per tentare di rispondere alle domande di ri-cerca, la rilevazione effettuata da INDIRE ha previsto l’uso di diverse tecniche d’indagine: al fine di rilevare le diverse soluzioni tecnologiche ci si è orientati sull’impiego di un questionario on line indirizzato ai docenti. Per rilevare in-formazioni in merito a eventuali cambiamenti degli aspetti metodologici si è optato per l’uso della tecnica del focus group.

Il questionario docenti è stato strutturato in cinque sezioni orientate a rilevare sia dati og-gettivi (Informazioni sulla classe e sugli in-segnanti) sia informazioni e attitudini degli insegnanti in merito a Esperienza con le TIC nell’insegnamento, Supporto agli insegnanti

per l’uso delle TIC, Attività basate sulle TIC e materiale usato per l’insegnamento, Attività di apprendimento con la classe, Competenze degli insegnanti. Esso è stato proposto a tutti gli insegnanti che hanno partecipato al progetto.

Su 648 utenti che hanno effettuato l’accesso e che hanno provato a rispondere al questionario, 398 hanno risposto a tutte le domande.

Gli insegnanti del progetto Cl@ssi 2.0 han-no un’età media compresa tra i 45 e i 55 anni (42.96%) e un’esperienza d’insegnamento piut-tosto lunga (circa 35 anni). Il 37% dei parte-cipanti riconosce che i progetti di questo tipo incidono sullo sviluppo professionale e contri-buiscono ad aumentare la motivazione, oltre a rendere la lezione più ricca di risorse digitali (48%).

Poiché la prevalenza delle scelte tecnologi-che da parte delle scuole si è orientata verso un modello one-to-one (il 90% delle classi ha acquistato un computer da dare a ciascuno stu-dente della cl@sse 2.0 scelto tra laptop, tablet PC, netbook o mini notebook), le domande del questionario rivolto agli insegnanti si sono orientate ad approfondire le ragioni di questa scelta. Secondo gli insegnanti, per sfruttare tutte le potenzialità offerte dalla rete, sarebbe necessario che ogni classe fosse dotata di colle-gamento a internet, ma solo il 50% delle scuole ha un collegamento permanente a internet e una rete wireless che consenta agli insegnanti e agli studenti di utilizzare le risorse digitali in ma-niera sistematica, anche se gli stessi insegnanti rilevano che gli studenti fanno uso, a casa e per attività ludiche, di contenuti digitali.

Gli insegnanti rivelano una completa assen-za di formazione tecnica all’uso di software, risorse e strumenti per la didattica della pro-pria disciplina, pur essendo questo un requi-sito di accesso richiesto alla scuola nel bando di partecipazione. Il 77% degli insegnanti che hanno risposto al questionario ha utilizzato gli strumenti sopra indicati in autoapprendimen-to, chiedendo aiuto soprattutto ai colleghi più esperti sia interni (34%) che esterni alla scuola (27%). Questi dati, seppure parziali, conferma-no la necessità di realizzare interventi sinergici sulla formazione dei docenti relativi agli

aspet-ti tecnici e metodologici dell’uso di strumenaspet-ti tecnologici.

Il focus group mira a rilevare gli atteggiamenti dei partecipanti su alcuni temi nodali del proget-to; esso persegue quindi il fine di comprendere quanto accaduto nel dipanarsi delle attività.

La logica sottesa all’analisi effettuata con il focus group si può sintetizzare con una frase di Bertin (1994, p. 64): «se diversi osservatori che analizzano un fenomeno lo descrivono nello stesso modo, è molto probabile che tale osser-vazione risulti attendibile». I due aspetti chiave di questa affermazione risultano pertanto l’in-terazione tra i partecipanti e la condivisione dei punti di vista. Sull’interazione poi è interessante integrare quanto afferma la Corrao (1999), che sostiene che essa riproduce in modo più reali-stico il processo che presiede alla formazione delle opinioni. Questo avviene in misura mag-giore quando l’interazione è personale e meno strutturata, come nel focus group. Sul secon-do aspetto, la condivisione dei punti di vista, è importante che i partecipanti al focus group siano omogenei per cercare la similitudine nelle percezioni. Anche se bisognerebbe identifica-re un certo equilibrio in questo aspetto, perché un’eccessiva omogeneità impedirebbe l’emer-gere di posizioni differenti, anche conflittuali (Krueger, 1994).

Questa metodologia è stata finalizzata a fare emergere informazioni riguardo la collabora-zione, i modi della costruzione di significati, i risultati raggiunti in termini di strutture, pro-cessi e prodotti. L’obiettivo è stato quello di migliorare il giudizio (rendendolo informato) e il processo decisionale per l’evoluzione del pro-getto. Per questo sono stati utilizzati testimoni qualificati (Del Zotto, 1988) — o testimoni chiave — persone, cioè, chiamate in causa in quanto partecipanti al progetto; essi vengono anche definiti come «campione sociologico»

(Mongardini, 1984) o «campione di esperti»

(Guala, 1991).

I focus group sono stati realizzati a livello regionale e condotti dai ricercatori dei Nuclei Territoriali che hanno effettuato due focus per regione (per un totale di 36 focus). Il campione di ciascun focus era costituito da circa 10

do-centi; ogni cl@sse 2.0 partecipava al focus con 3 insegnanti del consiglio di classe coinvolto nel progetto.

Prima del focus group agli insegnanti è stata inviata via mail una scala di atteggiamenti (si veda la Tabella 1), costituita da 12 affermazioni.

Gli insegnanti hanno poi inviato ai conduttori dei focus la scala di atteggiamenti compilata che è stata utilizzata dal conduttore del focus per ge-nerare la discussione, a partire dalle percezioni dell’andamento del progetto da parte dei singoli docenti dichiarate nelle tabelle compilate.

La Tabella 1 riporta le 12 affermazioni relati-ve alle caratteristiche del progetto, in modo da sollecitare la riflessione degli insegnanti su tutti gli aspetti del progetto, dagli aspetti didattici (ad esempio, «Le tecnologie sono molto moti-vanti in un primo momento, ma nel tempo non aumentano né lo sforzo né l’impegno degli stu-denti») a quelli più organizzativi (ad esempio, «I consigli di classe hanno avuto un aiuto concreto con questo progetto»; «L’Università, l’USR e il Nucleo territoriale hanno fatto il possibile ma noi docenti siamo individualisti»), includendo anche affermazioni divenute luoghi comuni (ad esempio, «Le tecnologie […] parlano il linguag-gio degli studenti»).

TABELLA 1

Scala di atteggiamenti e 12 affermazioni relative alle caratteristiche del progetto Indichi il suo livello di accordo/disaccordo con le se�

guenti affermazioni

(1 = non sono d’accordo; 2 = non sono molto d’accordo;

3 = sono abbastanza d’accordo; 4 = sono d’accordo) 1 2 3 4 1 Il progetto è bello ma, si sa, troppi

cuo-chi guastano la cucina

2 I consigli di classe hanno avuto un aiuto concreto con questo progetto 3 Se le istituzioni collaborassero sarebbe

magnifico ma, in realtà, ognuno pensa al suo specifico

4 Progetti così complessi richiedono mol-to più tempo; in realtà abbiamo appena iniziato a capire qualcosa…

5 Le tecnologie sono molto motivanti in un primo momento, ma nel tempo non aumentano né lo sforzo né l’impegno degli studenti

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1 2 3 4 6 L’Università, l’USR e il Nucleo

Terri-toriale hanno fatto il possibile, ma noi docenti siamo degli individualisti…

7 Finalmente un progetto che può vera-mente cambiare qualcosa!

8 Le tecnologie non risolvono molto di-datticamente ma parlano il linguaggio degli studenti

9 In futuro potremo vedere veramente qualcosa, per ora è tutto incerto 10 Sono andato per formare gli altri ma

ho imparato molto e sono soddisfatto 11 La riuscita del progetto è dovuta in

gran parte alla presenza di istituzioni e competenze diverse

12 È impossibile lavorare con le tecnologie a livelli avanzati perché nelle scuole non esistono gli assistenti per la manuten-zione

I macrotemi su cui è stata avviata la discus-sione nel focus hanno riguardato innanzitut-to le Strutture relative all’organizzazione del progetto (Strutture organizzative, sia a livello scolastico e locale che a livello nazionale, ma anche Strutture in termini di infrastruttura tecnologica di supporto per la comunità degli insegnanti). Un secondo tema del focus ha ri-guardato i Processi di attuazione del progetto.

Con processi si intendono tutte le azioni che sono state messe in atto per la realizzazione del progetto (Processi di formazione, Processi comunicativi, Processi di supporto). Infine, il terzo elemento attorno a cui ha ruotato il pro-getto, e anche il focus, ha riguardato i Risultati in termini di risultati istituzionali, risultati per le cl@ssi 2.0, prospettive di ricaduta nel lungo periodo.

La discussione è stata avviata sui singoli temi (Strutture, Processi e Risultati) e poi conclusa utilizzando una serie di definizioni in opposi-zione (differenziale semantico) al fine di far posizionare i partecipanti rispetto al percorso di crescita professionale intrapreso. Gran parte dei docenti (80%) ha espresso un potenziale di sviluppo positivo del progetto rispetto al per-corso compiuto.

La rilevazione ha consentito un’analisi ap-profondita, per quanto a volte artificiosa, in

cui i molti aspetti del progetto si intrecciano condizionandosi reciprocamente. Il progetto Cl@ssi 2.0 è nato con la finalità di promuovere l’innovazione nella pratica didattica, favoren-do l’afavoren-dozione delle tecnologie ICT. Pertanto, in questa sede verranno evidenziati solo al-cuni degli aspetti emersi dal focus relativi ai tre macrotemi summenzionati; in particolare riporteremo quanto emerso relativamente alla modifica dell’ambiente di apprendimento (set-ting educativo e organizzazione della didattica) e le pratiche didattiche attuate dagli insegnanti (contenuti e i materiali didattici).