Conclusioni e implicazioni di policy

Nel momento forse più importante della loro carriera — l’assunzione a tempo indeterminato

— oltre 15.000 insegnanti di scuola seconda-ria sono stati chiamati a giudicare gli strumenti che compongono la loro cassetta degli attrezzi professionali. Cosa è emerso da questi giudizi?

Il primo vero tentativo di introdurre in Italia il modello di formazione iniziale consecuti-vo o sequenziale (università + scuola di spe-cializzazione) ha avuto esiti variegati. L’avere frequentato una SSIS produce un tangibile arricchimento professionale per il laureato, perché ne rafforza il «fianco scoperto» delle

competenze non disciplinari — dunque a forte matrice pedagogica, ma non solo — che costi-tuisce l’inevitabile punto debole di una forma-zione non professionalizzante. Ma le differenze riscontrate nei giudizi dei docenti del primo e del secondo grado inducono tuttavia a una certa prudenza: mentre per i professori delle scuole secondarie di secondo grado si registra un li-vello molto elevato di soddisfazione per la for-mazione ricevuta dalle SSIS, i professori delle scuole secondarie di primo grado sono molto più critici, soprattutto per quanto concerne alcune competenze fondamentali quali quelle necessarie per gestire le classi, in particolare quelle più eterogenee, per motivare gli studenti e per relazionarsi con le famiglie. Il fatto che il giudizio meno positivo provenga proprio dal mondo delle scuole secondarie di primo gra-do, dove le competenze di natura pedagogica e psicologica sono irrinunciabili (se non altro per l’età dei ragazzi), fa nascere qualche ragio-nevole dubbio sulle reali capacità delle SSIS di completare in quel senso il profilo professionale dei docenti.

La valutazione delle SSIS deve infine tenere conto dei diversi ruoli da esse effettivamente svolti. Abbiamo appurato che le SSIS sono state frequentate non solo da neolaureati (come era lecito attendersi), ma anche — e con grande soddisfazione — da numerosi docenti con alle spalle una discreta esperienza di insegnamento.

Pensate come luogo di erogazione della forma-zione iniziale, si sono rivelate ottime sedi per la formazione in itinere.

A oltre cinque anni dalla decisione di soppri-mere le SSIS, inizia a prendere forma un nuovo sistema di preparazione dei docenti italiani, de-lineato dal «Regolamento sulla formazione ini-ziale degli insegnanti» (DM 10 settembre 2010 n. 249). I suoi tempi di attuazione non sono brevi, anche perché alla lunga fase di gestazio-ne ministeriale che ha preceduto la nascita dei nuovi percorsi e i dibattiti che l’hanno accom-pagnata (quale sarà il fabbisogno effettivo di insegnanti per i prossimi anni? In quale pro-porzione garantire immissioni in ruolo anche al precariato storico? Con quali criteri distribuire sul territorio e tra gli atenei i conseguenti posti

— lauree magistrali e tirocini formativi attivi

— da mettere a bando? Quali caratteristiche de-vono avere i docenti con compiti tutoriali?) sta facendo seguito una delicata fase di costruzione degli stessi a cura delle Università.

Con un’immagine suggestiva ed efficace, il sistema italiano di formazione iniziale, abilita-zione e reclutamento dei docenti, dove convivo-no nel segconvivo-no di una tormentata stabilizzazione occupazionale molteplici canali (graduatorie a esaurimento, di istituto, TFA, PAS), è stato recentemente paragonato alle scale di Escher

«dove nessuno è davvero in grado di capire più a quale strada porterà ciascuna rampa» (Argen-tin & Giancola, 2013).

In presenza di questo grande cantiere aper-to, i risultati del lavoro qui presentato offro-no qualche spunto di riflessione. Segnalaoffro-no che la grande enfasi posta per un «ritorno al disciplinare» non trova riscontro nei giudizi dei docenti, i quali al contrario dichiarano di sentirsi sufficientemente attrezzati e sicuri pro-prio sul terreno della disciplina da insegnare. Ci dicono che il sistema inaugurato verso la fine degli anni Novanta con l’avvio delle lauree in Scienze della Formazione e il varo delle SSIS si presta a un giudizio articolato, che tuttavia non risulta del tutto coerente con le decisioni prese di mantenere in vita le prime e di abolire le seconde. Infine, ci ricordano l’importanza, in sede di progettazione dell’offerta formativa, di un adeguato raccordo tra i percorsi di formazio-ne iniziale e le attività di formazioformazio-ne in itiformazio-nere e di aggiornamento da mettere a disposizione dei docenti in attività.

Quest’ultimo punto ci pare il più importan-te, anche perché abbastanza trascurato nel pur animato dibattito italiano: sulla scena interna-zionale è crescente il consenso sul fatto che non si possa più gravare l’initial teacher education dell’impropria responsabilità di fornire ai futuri insegnanti una preparazione sufficientemente robusta per una carriera destinata a durare qua-rant’anni (Conway et al., 2009): anche la for-mazione degli insegnanti deve quindi essere immaginata e realizzata in una prospettiva di lifelong learning, dove assume un ruolo centrale la continuità dello sviluppo professionale.

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