Capitolo 2: ACCETTAZIONE E RIFIUTO IN CLASSE
2.5 CAPACITA’ COGNITIVE E STATUS SOCIOMETRICO
A queste tre dimensioni bisogna aggiungere quella del fattore cognitivo (Hartup et al., 1983), inizialmente poco considerato ma che in successive ricerche viene confermato come dimensione correlata negativamente al rifiuto e positivamente alla popolarità. E’ stato dimostrato che bambini che hanno molti amici in classe, oltre ad un livello di benessere maggiore, hanno anche un rendimento scolastico migliore, Ladd (2003). In particolare
emerge che tra popolarità e il rendimento scolastico associato ad una intelligenza sociale vi è
una associazione positiva (La Fontana e Cillessen 2002; Cillessen et al., 2008) anche se gli autori sottolineano che la natura trasversale e correlazionale dei dati preclude la possibilità di stabilire il nesso causale, cioè a determinare se la popolarità sociometrica sia influenzata dai risultati scolastici o viceversa un buon andamento scolastico migliori la reputazione scolastica e faciliti l’essere considerato “popolare” in classe. Altre ricerche indicano la relazione positiva tra il tratto del Big Five di “coscienziosità’” e la popolarità sociometrica (Jensen-Campbell et al. 2007). Anche per l’andamento scolastico negativo dei “rifiutati” i dati di molte ricerche sembrano abbastanza d’accordo (Amodeo e Bacchini 2002; Tomada, 2002; Wentzel 2003; Meijs, Cillessen et al. 2008).
In una ricerca su un campione di adolescenti Meijs, Cillessen et al. (2008) non trovano relazione tra rendimento scolastico e popolarità e spiegano questo fatto con la considerazione che il rendimento scolastico è un predittore di status sociale in Scuola Elementare e alla Scuola Media, mentre in età avanzata, con l’importanza che assumono la sessualità e l’amore romantico, altre variabili possono assumere il valore di predittori primari, tra queste ad esempio l’aspetto fisico e le capacità sociali.
45 2.6 IL PROBLEMA DEGLI IGNORATI
I due status sociometrici corrispondenti agli studenti marginali sono rappresentati dai “rifiutati”, cioè coloro che hanno avuto molti dislike e nessuno o pochi like alla prova sociometrica, la cui classificazione attiene quindi alla dimensione sociometrica preferenza sociale; mentre l’altra categoria di studenti penalizzati sul piano delle scelte è quella degli “ignorati”, cioè coloro che pur non essendo stati rifiutati non sono neanche stati scelti, quindi essi rappresentano la parte a sinistra della curva della dimensione di impatto sociale. E’ evidente che le condizioni dei rifiutati (rejected) e quello degli ignorati (neglected) non sono psicologicamente equivalenti: un conto è indicare consapevolmente il desiderio di escludere un compagno di classe tra le scelte, altro è non includerlo né tra le scelte né tra i rifiuti. E’quindi diverso sia il vissuto di chi è oggetto del rifiuto/ignoramento, ma è differente anche la rappresentazione che lo studente ha di colui che rifiuta o ignora e le motivazioni che lo spingono a questa o quella scelta. Che caratteristiche ha uno studente per essere rifiutato? E quali per essere ignorato?
Mentre coloro che sono classificati a partire dalla preferenza sociale, cioè i rifiutati e i popolari, hanno dei riscontri sul piano delle caratteristiche come appunto quelle che abbiamo precedentemente elencato (aggressività, socialità, ritiro e capacità cognitive) la letteratura segnala difficoltà nel caratterizzare gli ignorati per eccesso o difetto di specifiche dimensioni psicologiche. Da un lato è sociometricamente chiara la differenziazione degli “ignorati” dal gruppo degli “average”, in quanto il loro impatto sociale (cioè la somma delle scelte sia positive che negative) è al minimo, ma molti autori, segnalano la mancanza di differenze significative di tutte le dimensioni utilizzate nelle varie ricerche rispetto agli
“average”, nei bambini prescolari: (Nelson et al. 2009) e nelle elementari: (Cantrell e Prinz
1985; Rubin, et al.1989; Coie et al.1990). Del resto una spiegazione a questo fatto la si può intuire dalla considerazione che il fenomeno dell’”ignoramento” è un fenomeno meno macroscopico del “rifiuto”, pertanto le differenze dal campione normativo sono da attendersi attenuate. Per cercare di uscire da questa impasse Alcuni autori, per individuare delle differenze significative invece di operare un confronto IGN-AV fanno un confronto status bassi versus status medio/alti, cioè (RIF-IGN) versus (AV-POP). (Kupersmidt, 1983).
Oppure si segue direttamente il confronto IGN-POP.
Rispetto alle capacità sociali emerge che i POP sono i più socialmente attivi, seguiti dagli AV, dai RIF, e infine dagli IGN. I risultati supportano la validità delle differenze tra bambini trascurati e rifiutati rispetto a quelli popolari (Begin 1986). Nella rewiew di
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(Newcomb et al. 1993) viene riportato il problema della difficoltà a rilevare differenze tra il gruppo IGN e AV se non una certa tendenza a mostrare un livello inferiore di interazione sociale, una minore visibilità all'interno del loro gruppo dei pari e scarsa aggressività. Cosa che emerge non tanto dall’analisi di differenze psicometricamente significative quanto piuttosto dall’analisi osservazionale del comportamento (Coie ed Asher 1990)
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Inoltre gli autori aggiungono che questa differenza emerge nel self report ma non nei report degli adulti, cosa che fa intuire che le difficoltà sociali sono poco viste da genitori ed insegnantiIn una ricerca sulla relazione tra ansia sociale e status sociometrici in un campione di adolescenti cinesi viene rilevata una differenza tra RIF con l’ansia orientata all’esterno (preoccupazione per la valutazione degli altri), mentre gli adolescenti IGN avevano più evitamento sociale e angoscia, che riflettevano la loro "ansia orientata verso l'interno", (Xin et al. 2004).
Quindi, complessivamente, alla luce di queste considerazioni, possiamo dire che la maggior parte degli autori, pur riconoscendo la differenziazione su un piano di scelte sociometriche degli IGN dagli AV, questi non destano preoccupazioni sul piano del rischio psicopatologico.
Già negli anni 60 Bastin e prima ancora Northaway (1947) distinguevano gli ignorati (che chiamano recessivi) e i rifiutati, i primi ritirati e invisibili al gruppo e i secondi che spesso turbano l’atmosfera del gruppo, spesso aggressivi o socialmente inefficaci.
“Se si osserva da vicino la categoria dei primi si impone una nuova distinzione tra quelli che hanno problemi di adattamento e quelli che non sono affatto interessati ai contatti sociali, che posseggono una personalità equilibrata ed hanno interessi fuori dal gruppo.” (Bastin 1961 pag. 111).
Sulla scia di queste considerazioni sul problema della difficoltà a trovare elementi di sofferenza e quindi di futuro rischio psicopatologico nella categoria degli ignorati, alcuni autori hanno rilevato che spesso gli ignorati di una classe hanno un reciproco migliore amico, che attenua gli effetti dell’isolamento e tutta una serie di conseguenze gravi sulla rilevazione di livelli che possono essere considerati gravi. (Bukowski e Newcomb,1984). Anche per costoro come per Bastin va considerata una distinzione all’interno del gruppo degli ignorati, ci sono diversi gradi di isolamento e c’è chi si è adattato nell’isolamento e chi no.
Utilizzando il concetto di “identità scolastica”, parallela all’ identità vera e propria (Crocetti, Rubini e Meeus 2008), Tomada ricorda che a seconda dell’importanza di questo tipo di identità, gli effetti dell’esclusione sociale o comunque dei fallimenti di vario genere
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nell’ambito della scuola, possono essere più o meno deleteri per lo sviluppo dell’identità dell’individuo. Alcuni studenti non investono molto nella Scuola, pertanto le conseguenze degli attriti o frustrazioni in classe non mutano di molto il proprio vissuto. Altri invece investono di più, e costoro sono più a rischio dal punto di vista della problematiche internalizzanti connesse alla loro reputazione scolastica. Anche questo fattore quindi può incidere sul grado di sofferenza dello studente ignorato. (Tomada et al. 2008).