IL CASO DI STUDIO

Luca (nome di fantasia) è un ragazzino di 12 anni che frequenta la classe seconda della scuola secondaria di primo grado. È un parlante nativo di lingua italiana, nato e cresciuto in Veneto. Viene preso in carico dai servizi ULSS all’età di due anni e mezzo per un ritardo del linguaggio. A 4;9 anni rientra nel codice F80.0 dell’ICD-10 per disturbo specifico dell’articolazione dell’eloquio; la diagnosi esclude che il disturbo interessi anche la componente ricettiva della comunicazione, riportando che “la comprensione sia di parole che di frasi è buona, considerata la sua età di sviluppo”. Le prime parole vengono pronunciate a cinque anni e in questo periodo comincia a seguire dei percorsi individualizzati con le figure del logopedista e dello psicomotricista.

Alla fine del primo anno di scuola primaria, a 6;9 anni, legge ad una velocità di 0,4 sill./s; un anno dopo a 0,7 sill./s. Come da prassi clinica, alla fine della classe seconda riceve la diagnosi per disturbi specifici di apprendimento, nel suo caso di livello medio-grave. In particolare il profilo funzionale secondo l’ICD-10 corrisponde ai codici F81.0 (dislessia) e F81.1 (disortografia e disgrafia), con una fragilità nell’area del calcolo. La comprensione riporta prestazioni insufficienti, o appena sufficienti, quando viene chiesta la lettura in autonomia, mentre rimane adeguata quando si solleva il ragazzo dalla lettura. Durante la scuola primaria viene attivato per lui un Piano Didattico Personalizzato (PDP) che viene confermato, secondo l’evoluzione del disturbo, nel ciclo scolastico successivo. All’inizio della scuola secondaria di primo grado Luca legge ad una velocità di 1,33 sill./s, collocando le sue prestazioni a -2,33 DS dai coetanei. Nella lettura di non-parole la sua velocità è di 1,36 sill./s, perciò a – 2,38 DS. Anche il parametro della correttezza è deficitario, perché il numero di errori in entrambe le prove lo porta a essere al di sotto del 5° percentile. Nonostante l’evoluzione dell’abilità specifica della lettura rimanga deficitaria, l’insieme delle prove standardizzate registra un leggero miglioramento, infatti il suo DSA si assesta sul livello medio. Il livello di QI risulta nella norma, ma con indici borderline per quanto concerne la memoria di lavoro, segnalato quindi come punto debole.

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All’inizio della classe seconda, a 12;1 anni, Luca riceve la diagnosi di disturbo pervasivo dello sviluppo non altrimenti specificato, con il codice F84.9 dell’ICD-10. Visconti (2003) tenta di chiarire questo termine generico, spiegando che:

questa categoria dovrebbe essere usata quando vi è una grave e generalizzata compromissione dello sviluppo dell’interazione sociale reciproca associata con una compromissione della capacità di comunicazione verbali o non verbali o con la presenza di comportamento, interessi o attività stereotipati, ma non risultano soddisfatti i criteri […] per il Disturbo Autistico per l’età tardiva di insorgenza, la sintomatologia atipica o subliminare, o per tutti questi motivi insieme.

Dato che la valutazione neuropsicologica stabilisce che Luca è al di sopra del valore soglia per lo spettro autistico, per brevità ci si riferirà al suo disturbo con l’espressione “autismo lieve” o con l’acronimo ASD7 _{(APA, 2013).}

La valutazione psicologica descrive le tipiche difficoltà nelle interazioni sociali, nella pianificazione e nella regolazione emotiva; si segnalano, tra gli altri, anche un ventaglio ristretto di interessi (ma passioni iper-investite), rigidità cognitiva e una gamma limitata di espressioni facciali.

L’area del linguaggio viene indagata con il modulo 3 dell’ADOS-2 e riporta che il ragazzo “utilizza un linguaggio forbito e talvolta commette errori grammaticali; fornisce un resoconto di un evento specifico, ma riporta dettagli poco rilevanti”. Nel complesso il modulo del linguaggio e della comunicazione del test standardizzato presenta indici borderline.

Nella prova sui giudizi verbali della BVN 12-18, Luca risulta carente rispetto ai giudizi su proverbi e assurdità, in quanto “evidenzia delle difficoltà nelle elaborazioni di concetti che prevedano la competenza di prescindere dalla forma letterale del testo, ad esempio l’uso di metafore”.

La nuova diagnosi attiva automaticamente il PEI nel corso della classe seconda, con certificazione 104 ai fini dell’integrazione scolastica.

4.1.1. Individuazione del tipo di dislessia

Sulla base dei tipi di dislessia categorizzati da Friedmann e Coltheart (2018, v. cap. 1.2.1) si è deciso di individuare il tipo di dislessia di Luca; in questo modo si otterrà un profilo più completo del suo disturbo specifico, anche se il tema del presente elaborato non è l’abilità di lettura.

7 _{Non verrà invece usata l’espressione “autismo ad alto funzionamento”, poiché questo termine non è basato su una} classificazione ufficiale, né la sua definizione è universalmente condivisa (Cottini e Vivanti, 2013).

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Il procedimento consiste nel catalogare gli errori di lettura e analizzare a quale tipo di dislessia siano collegati. Il materiale di riferimento sono le tre prove dell’ultima valutazione diagnostica8 _{di Luca,}

effettuata all’età di 10;12 anni, un mese prima di cominciare la classe prima della scuola secondaria di primo grado. I tre test sono:

 la prova di lettura di parole (PL-P): composta da 112 parole che aumentano di lunghezza sillabica e di complessità fonologica e ortografica, come per esempio sale, taglia e sciagura;  la prova di lettura di non-parole (PL-NP): composta da 48 parole non esistenti che aumentano di lunghezza sillabica e di complessità fonologica e ortografica, come per esempio stoso, forconto e vaglioma;

 la prova di lettura del testo (PL-T): intitolata “Case e palazzi” e costituita da 283 parole. L’autrice di questo elaborato ha ripreso gli errori annotati dal logopedista durante i test e li ha analizzati e raggruppati in dieci categorie secondo caratteristiche comuni (si rimanda all’Appendice 1 per le tabelle contenenti tutti gli errori di lettura). In questo modo è stato possibile ipotizzare il tipo di dislessia di Luca.

Osservando le tabelle in Appendice 1 si possono avanzare delle considerazioni generali: innanzitutto si osserva che le occorrenze di errori sono omogenee fra le tre categorie di PL-P, PL-NP e PL-T; quindi il fatto che la lettura deficitaria non sia concentrata solo sulle non-parole permette di escludere un tipo di DE fonologica o profonda. Questi tipi di dislessie sono escluse anche dal fatto che gli errori coinvolgono indistintamente sia le parole brevi che quelle lunghe.9

Un altro elemento che conferma l’assenza di una DE profonda è l’analisi degli errori morfologici: è vero che Luca, leggendo scorrettamente, altera la morfologia della parola; tuttavia gli errori caratteristici della DE profonda tendono a eliminare la desinenza della parola, mentre Luca semplicemente la altera. Si consideri, tra gli altri, l’esempio tu nascessi tratto dalla PL-T: nel caso di una DE profonda, la lettura delle parole sarebbe stata semplificata in tu nasci, invece Luca ha conservato il morfema del passato e ha letto tu nascesti. Pertanto il deficit di lettura sembra escludere una dislessia di tipo centrale ed essere invece di tipo periferico; questo significa che il

8 _{Previa autorizzazione da parte dei genitori ad accedere alla documentazione diagnostica.}

9 _{Al contrario, non è stato possibile raccogliere informazioni riguardanti la ripetizione di parole e non-parole (segno di} DE fonologica), né le occorrenze di cambi di accento o di confusione tra parole omofone non omografe (segni di DE superficiale); il motivo risiede nel fatto che questi accertamenti non sono previsti dai test diagnostici.

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deficit è focalizzato sulla componente periferica della lettura, che svolge l’analisi visiva e ortografica delle parole scritte.10

La tabella 1 riporta le dieci categorie di errori di lettura, indicando le occorrenze in ogni prova, quelle totali e a quale tipo di dislessia evolutiva (DE) fanno riferimento.

Tipo di errori Occorrenze errori Dislessia evolutiva (DE) _ipotizzata PL-P PL-NP PL-T Totale

Migrazione lettere

all'interno della parola 7 7 3 17

DE da posizionamento delle lettere

Migrazione lettere tra

parole attigue 5 2 5 12 DE attenzionale

Trasformazione lettera 2 3 6 11 DE visiva

Trasformazione speculare

della lettera 1 5 2 8 DE visiva

Eliminazione sillaba - 3 2 5 DE da identificazione _{delle lettere} Errore conversione

grafema-fonema 3 - 1 4 DE superficiale

Aggiunta lettera - 1 2 3 DE visiva

Omissione lettere

doppie - - 2 2 DE da posizionamento delle lettere

Errore fonologico - 2 - 2 DE fonologica

Raddoppio lettera 1 - - 1 DE visiva

Tab. 1: errori di lettura suddivisi per categoria, con occorrenze e dislessia di riferimento.

Dai dati raccolti in tabella si osserva che solo 6 occorrenze di errori (4 di conversione grafema- fonema e 2 fonologici) riguardano la dislessia superficiale e quella fonologica, entrambe di tipo centrale; gli altri 59 errori invece fanno riferimento a dei tipi di dislessia periferica. Questo conferma le osservazioni iniziali.

Tra i vari tipi di DE periferiche, è possibile escludere subito una dislessia da negligenza spaziale, in quanto gli errori ricorrono in tutti i punti delle parole. Una seconda constatazione riguarda la colonna più a destra di Tab. 1, dove sono riportati i diversi tipi di dislessia collegati a ciascuna

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categoria di errori: ci si aspetterebbe che gli errori commessi conducano a una dislessia univoca, mentre in questo caso i tipi di dislessia individuati sono quattro:

- DE da posizionamento delle lettere, con 19 errori totali; - DE attenzionale, con 12 errori totali;

- DE visiva, con 23 errori totali;

- DE da identificazione delle lettere, con 5 errori totali.

Secondo questa categorizzazione, i primi tre tipi di dislessia raggiungono numeri abbastanza omogenei e questo pone il problema di quale tipo di DE attribuire a Luca. Friedmann e Coltheart (2018) suggeriscono che la dislessia visiva è l’unica che include tutte le modifiche di lettura, quando le altre categorie prese singolarmente non giustificano l’ampio ventaglio di errori commessi. La dislessia visiva porta il soggetto a sostituire le lettere di una parola con altre graficamente simili. Dato che questo tipo di DE deriva da un deficit nell'output dell'analisi visiva e ortografica delle parole (Friedmann e Coltheart, 2018: 17), questo comporta tutte le modifiche sopracitate: identificazione, posizionamento e unione delle lettere alla parola.

Quindi si può ipotizzare che la DE di Luca sia di tipo visivo.