Cosa vuol dire “valutare gli interventi formativi”?

La valutazione di un intervento formativo può essere considerata un processo in cui una situazione osservata viene messa a confronto con una situazione attesa, allo scopo di assegnare significato e valore alle due situazioni e agli esiti del confronto tra di esse. Significati e valori assegnati guideranno poi la presa di opportune decisioni operative, collegate agli scopi più generali dell’azione valutativa.

La situazione attesa è descritta dagli intenti che l’intervento formativo si prefigge e che ne hanno guidato la progettazione, mentre la situazione osservata è descritta dall’evidenza empirica raccolta in un dato momento, prima, durante o dopo l’inter- vento formativo, sui soggetti coinvolti nell’intervento. Se tale evidenza viene raccolta prima dell’intervento si parla di valutazione diagnostica e i dati possono essere utilizzati per individuare livelli di partenza e/o potenziali difficoltà dei formandi allo scopo di calibrare meglio l’intervento sui loro specifici livelli e bisogni. Se viene raccolta durante l’intervento si parla di valutazione in itinere e i dati possono essere utilizzati a scopo

formativo (per migliorare gli apprendimenti dei formandi), o a scopo di monitoraggio

(per controllare l’evolversi dell’intervento e correggerlo se necessario).

Se viene raccolta subito dopo la fine dell’intervento si parla di valutazione finale e i dati possono essere utilizzati a scopo sommativo e/o certificativo (per attestare e certi- ficare gli apprendimenti ottenuti dai formandi), o a scopo di valutazione complessiva dell’intervento. Se viene raccolta a distanza di tempo dalla fine dell’intervento si parla di valutazione di impatto.

Situazione osservata e situazione attesa fanno riferimento a specifiche proprietà che costituiscono l’oggetto della valutazione. Tali proprietà possono essere riferite a singoli soggetti (es. allievi), a gruppi (es. classi, gruppi di formazione), a specifici interventi formativi (es. un intervento di formazione di lavoratori in servizio), ad interi programmi di formazione (es. un curricolo di formazione professionale iniziale).

Come accennato, il confronto non prevede una semplice rilevazione di concordanze o discrepanze, ma un’interpretazione dell’evidenza empirica raccolta, finalizzata a stabi- lire gli esiti del confronto (se e in cosa la situazione osservata differisce dalla situazione attesa) e a ricostruire i processi che hanno portato a tali esiti. Tale interpretazione è unita ad un’attribuzione di valore alle due situazioni e agli esiti del confronto, la quale prevede la presenza di un insieme di criteri di valutazione, utili per focalizzare l’atten- zione sugli aspetti ritenuti importanti da un punto di vista valutativo, e di un sistema di

discriminazione tra aspetti desiderabili e non desiderabili e/o di assegnazione di punteggi,

utili per stabilire il valore relativo dei vari elementi relativi all’intervento.

Il processo di valutazione non è un processo impersonale. Alla valutazione parte- cipano un insieme di attori, coinvolti nel processo secondo diversi ruoli e modalità. Questi soggetti vengono detti stakeholder, termine inglese che significa “soggetto che

ha una posta in gioco”, ossia portatori di specifici interessi in relazione all’intervento for- mativo e che sono a vario titolo toccati dalle scelte che in esso si compiono. Esempi di sta-

keholder possono essere: erogatori di formazione (progettisti di curricoli, docenti e forma-

tori, tutor, personale di supporto), fruitori di formazione (formandi, studenti, famiglie), referenti territoriali (amministratori nazionali e locali, referenti di istituzioni, di centri di servizi educativi e formativi, di aziende).

Gli stakeholder sono la principale fonte di informazione di dati valutativi ma, proprio perché portatori di interessi specifici, possono introdurre distorsioni (bias) nel processo di rilevazione ed interpretazione di tali dati. Come gli stakeholder anche i valutatori, siano essi “interni” o “esterni” all’organizzazione in cui l’intervento è stato condotto, sono sempre portatori di interessi specifici, quindi anche loro sono potenzialmente in grado di introdur- re distorsioni nel processo di rilevazione ed interpretazione dei dati valutativi.

La base di conoscenza costruita nel processo di rilevazione ed interpretazione di dati valutativi è utile per promuovere una specifica acquisizione di consapevolezza da parte degli

stakeholder dei punti di forza e dei margini di miglioramento dell’intervento formativo. In

aggiunta, essa può guidare l’assunzione di decisioni operative consapevoli e informate, volte ad incidere sulla situazione in oggetto, allo scopo ad esempio di venire incontro a nuovi bisogni dei soggetti o a ridurre la discrepanza tra situazione osservata e attesa, mettendo in atto delle opportune “correzioni di rotta” (per la valutazione in itinere) o pianificando azioni future che dipendono dal bilancio complessivo dell’intervento stesso (per la valu- tazione finale).

Il processo di valutazione stesso può essere poi sottoposto ad un’operazione di meta-

valutazione, in modo da individuarne i punti di forza e le aree di miglioramento.

Le definizioni illustrate focalizzano gli elementi-chiave del processo valutativo. Rappre- sentando l’intervento formativo con la metafora del “cammino”, tali elementi del processo valutativo ad esso associato possono essere rappresentati secondo le metafore di Fig. 1. Fig 1 – Elementi-chiave del processo valutativo e relative metafore

Elemento chiave Metafora

Definizione della situazione attesa Dove volevamo arrivare?

Rilevazione della situazione osservata Dove siamo?

Confronto delle discrepanze tra situazione

attesa e osservata Siamo andati in direzione ... ci siamo mossi alla velocità di ... le difficoltà sono state ... Descrizione e analisi dei processi che hanno

portato agli esiti del confronto Abbiamo comunque fatto un bel pezzo di strada ... Però abbiamo sbagliato a... Interpretazione delle discrepanze e attribuzio-

ne di valore Quindi ora dobbiamo ancora andare in quella direzione... andiamo!

Decisione conseguente all’attribuzione di

valore Perchè ci siamo messi in viaggio? A cosa è servito il cammino che abbiamo fatto? Acquisizione di consapevolezza dei punti di

forza e dei margini di miglioramento Avete visto che possiamo fare tanta strada? Cosa possiamo migliorare?

Meta-valutazione Come avremmo potuto capire subito che

A partire dagli elementi illustrati è possibile descrivere numerosi approcci alla va- lutazione. Ciascun approccio enfatizza momenti differenti del processo valutativo ed è caratterizzato da propri scopi, principi e quadri concettuali. Tra gli innumerevoli approcci rintracciabili in letteratura (per una panoramica si vedano Plessi, 2004; Mathison, 2005; Fitzpatrick, Sanders, Worthen, 2004), ne presenteremo alcuni che sembrano essere particolarmente promettenti nella valutazione di interventi forma- tivi in diversi contesti, fornendo anche spunti operativi per la loro messa in atto. Gli approcci descritti non sono tra di loro indipendenti (alcuni richiamano principi e concetti tipici di altri) e men che meno mutuamente esclusivi.