Capitolo 4. L’ESPERIENZA DI OSSERVAZIONE E DI VALUTAZIONE NEL CONTESTO
2. Descrizione e somministrazione del test TGM
Per il test è stata fornita una sala della palestra (Immagine 10), per poter osservare i bambini individualmente e per facilitare la spiegazione delle prove ed il loro svolgimento. Sono stati definiti gli spazi per le corse e i salti con le misurazioni indicate nel manuale, delimitando partenze ed arrivi con il nastro adesivo e con l’aiuto di coni o altri oggetti. Sono stati forniti gli strumenti specifici richiesti dalla valutazione (racchetta, palle, palline). (Immagine 11)
Il test, come già anticipato in letteratura, è diviso in due parti: la prima, “Abilità di locomozione”, prevede 7 items mentre la seconda “Abilità di controllo dell’oggetto” ne prevede 5. Saranno descritte le indicazioni per ogni prova, lo svolgimento dell’esercizio e i criteri di esecuzione per la valutazione. I punteggi sono 0 o 1 (0 = valutazione negativa e 1 = positiva) e per l’assegnazione ho deciso di lasciare i risultati in forma grezza, senza trasformazione in percentile. Il totale registrato in Tabella 1 e 2 (pg. 57 e 58) è la sommazione dei punteggi assegnati ai criteri, divisi nelle due parti sopra descritte. I bambini sono stati numerati da 1 a 6.
47 Item 1. CORSA
Vengono tracciate due linee ad una distanza di 15 metri e si dice al bambino di correre da una linea all’altra.
Criteri di esecuzione:
1. Breve istante in cui entrambi i piedi non toccano il terreno;
2. Le braccia si muovono in opposizione alle gambe, i gomiti sono piegati; 3. I piedi toccano terra seguendo un linea diritta;
4. La gamba che non sostiene il peso è piegata approssimativamente di 90 gradi (Immagine 12)
Immagine 12. La corsa (Item 1)
Item 2. GALOPPO
Vengono tracciate due linee ad una distanza di 10 metri e dopo aver dimostrato come si esegue il galoppo si dice al bambino di galoppare da una linea all’altra, andando prima avanti con un piede e poi con l’altro.
Criteri di esecuzione:
1. Un passo in avanti col piede che conduce seguito da un passo con l’altro piede che arriva ad una posizione adiacente o immediatamente dietro al primo;
2. Breve istante in cui entrambi i piedi sono staccati dal suolo; 3. Braccia piegate e tenute a livello della cintola;
48 4. Il bambino è capace di condurre il galoppo sia con il piede destro che con
il sinistro (Immagine 13)
Immagine 13. Il galoppo (Item 2)
Item 3. SALTELLI IN ALTO SULLO STESSO PIEDE
Un minimo di 5 metri di spazio libero, si chiede al bambino di saltare tre volte su un piede e tre volte sull’altro
Criteri di esecuzione:
1. Il piede della gamba scarica è piegato e portato dietro al corpo; 2. La gamba scarica oscilla come un pendolo per dare slancio;
3. Le braccia sono piegate a livello del gomito e oscillano in avanti nel momento del salto verso l’alto;
4. L’alunno è capace di saltellare in alto sia con il piede destro che con il sinistro (Immagine 14)
49
Immagine 14. Saltelli su un piede (Item 3)
Item 4. SALTO IN AVANTI
Preparare uno spazio di minimo 10 metri e dire al bambino di saltare in avanti facendo un salto molto lungo.
Criteri di esecuzione:
1. Slanciarsi con un piede e atterrare sull’altro;
2. Per un istante entrambi i piedi sono staccati dal suolo (per un tempo più lungo che nella corsa);
3. Il braccio opposto al piede di atterraggio è portato in avanti (Immagine 15)
50 Item 5. SALTO IN LUNGO DA FERMO
Tracciare una linea di partenza, dire al bambino di posizionarsi dietro la riga e di saltare in avanti il più lontano possibile.
Criteri di esecuzione:
1. Movimenti preparatori con la flessione di entrambe le ginocchia e le braccia stese dietro il corpo;
2. Le braccia si stendono in modo energico in avanti e verso l’alto, raggiungendo la completa estensione sopra la testa;
3. Partenza e arrivo simultaneamente su entrambi i piedi;
4. Le braccia sono portate verso il basso durante l’atterraggio (Immagine 16)
Immagine 16. Salto in lungo da fermo (Item 5)
Item 6. SALTELLI IN AVANTI
Tracciare due linee, distanti 10 metri. Dire al bambino di saltare alternando i piedi da una linea all’altra.
Criteri di esecuzione:
1. Una ripetizione ritmica dei saltelli, alternando i piedi;
2. Il piede della gamba scarica si muove vicino al suolo durante il saltello; 3. Le braccia si muovono alternativamente, in opposizione alle gambe, circa
51
Immagine 17. Saltelli in avanti (Item 6)
Item 7. SALTELLI (O SCIVOLAMENTI) LATERALI
Tracciare due linee distanti 10 metri, dire al bambino di compiere dei saltelli laterali (scivolamenti) da una linea all’altra.
Criteri di esecuzione:
1. Il corpo e il volto sono orientati a 90° rispetto alla direzione di marcia; 2. Un passo laterale seguito da uno scivolamento dell’altro piede che si
appoggia al suolo parallelo al primo;
3. Per un breve istante entrambi i piedi sono staccati da terra;
4. Il bambino è capace di saltellare lateralmente in entrambe le direzioni, destra e sinistra (Immagine 18)
52
Immagine 18. Saltelli laterali (Item 7)
Item 8. COLPIRE LA PALLA CON UNA RACCHETTA DA TENNIS
Preparare una racchetta da tennis e una pallina. Lanciate la palla al bambino, facendola rimbalzare davanti, e dire di colpire la pallina.
Criteri di esecuzione:
1. La mano dominante impugna la racchetta, il braccio deve essere leggermente piegato, le spalle parallele e la testa della racchetta rivolta frontalmente;
2. La parte non dominante del corpo è quella esposta verso l’antagonista, i piedi sono tenuti in parallelo;
3. Rotazione del fianco e della schiena, colpendo la palla il bambino fa passare il peso del corpo da un piede all’altro;
4. La palla deve essere lanciata dal bambino in uno spazio preventivamente determinato (Immagine 19)
53
Immagine 19. Colpire la palla con la racchetta (Item 8)
Item 9. FAR RIMBALZARE UNA PALLA DA FERMO
Fornire una palla da basket e dire al bambino di far rimbalzare la palla usando solo una mano ed eseguire l’esercizio con entrambe le mani.
Criteri di esecuzione:
1. Il bambino batte sulla palla con una mano quando si trova circa all’altezza del fianco (e non più alta o bassa);
2. Tocca la palla con le dita (e non con tutto il palmo);
3. La palla tocca il pavimento di fronte o di fianco ai piedi, dalla parte della mano usata (Immagine 20)
54 Item 10. PRENDERE CON LE MANI LA PALLA LANCIATA
Preparare due linee distanti 5 metri e dire al bambino di mettersi su una di queste, l’operatore invece si posiziona sull’altra linea e dice al bambino di prendere con le mani la pallina che verrà lanciata dal basso verso l’alto. Tenere conto dei lanci che arrivano nella zona tra spalle e cintola del bambino
Criteri di esecuzione:
1. Fase di preparazione alla ricezione in cui i gomiti sono flessi e le mani si trovano di fronte al corpo;
2. Le braccia si protendono mentre l’alunno si prepara al contatto con la palla; 3. La palla viene afferrata e controllata solo con l’uso delle mani;
4. I gomiti si piegano per assorbire la forza d’urto della palla (Immagine 21)
55 Item 11. CALCIARE UNA PALLA
Tracciare una linea a 15 metri di distanza da una parete e un’altra a circa 7 metri dalla stessa parete. Posizionare una palla in prossimità della linea più vicina alla parete e dire al bambino di mettersi sull’altra linea, dirgli di prendere la rincorsa e di calciare la palla.
Criteri di esecuzione:
1. Approccio rapido e continuo verso la palla;
2. Il tronco è inclinato all’indietro durante il contatto con la palla;
3. Oscillazione in avanti del braccio in opposizione alla gamba che dà il calcio; 4. Il colpo viene accompagnato con un leggero saltello in alto del piede che
non dà il calcio (Immagine 22)
Immagine 22. Calciare una palla (Item 11)
Item 12. LANCIARE LA PALLA CON UNA MANO
Preparare una palla da tennis e dite al bambino di lanciarla con forza verso la parete
Criteri di esecuzione:
1. Il braccio descrive un arco ascendente, dal basso verso l’alto;
2. Rotazione delle anche e delle spalle fino ad un punto in cui la parte non dominante del corpo è rivolta al bersaglio;
56 3. Il peso del corpo è trasferito sull’avanzamento del piede opposto alla mano
che lancia;
4. La mano che lancia e il braccio, una volta lasciata la palla, si portano giù in diagonale sopra la parte opposta del corpo (Immagine 23)
57
58 Tabella 2. Risultati grezzi Test delle Abilità grosso-motorie
59
DISCUSSIONE
Il test proposto ha evidenziato differenze notevoli nell’acquisizione degli schemi motori tra i bambini del gruppo osservato (Tabella 1 e 2, pg. 57 e 58) e la presenza effettiva di notevoli difficoltà nello svolgimento delle prove per i due bambini con certificazione (Vedi “BAMBINO 5” e “BAMBINO 6” nella Tabella) dimostrate dai punteggi: sia nella prima parte del test che nella seconda hanno raggiunto punteggi molto bassi rispetto a quelli dei compagni, con uno scarto maggiore di 10.
La strutturazione di questo test, inoltre, ha dato la possibilità di valutare le abilità singolarmente e, nello stesso tempo, di far emergere le difficoltà legate all’esecuzione delle prove: rispetto ai compagni, che sia E. che C. hanno delle carenze nella rappresentazione dello schema corporeo, nella maturazione delle competenze di motricità grossolana, nelle capacità di destrezza e di coordinazione degli arti superiori ed inferiori durante il movimento.
Particolarmente in C. è lampante la difficoltà di programmazione del movimento, tipico dei bambini con un quadro di disprassia evolutiva: ha bisogno di molto tempo per realizzare il movimento e molto spesso non riesce a pianificarlo, lo esegue in maniera scorretta rispetto alle indicazioni, quasi sempre utilizza gli specchi presenti nella sala nonostante questa strategia sia di poco aiuto. Già nella corsa (Item 1) mostra una postura scorretta, con eccessivo sbilanciamento in avanti del tronco e lo sguardo per metà rivolto verso il pavimento, l’appoggio podalico non è della sola pianta ma di tutto il piede e le braccia non vengono utilizzate per supportare il movimento degli arti inferiori. C. ha delle difficoltà notevoli nell’eseguire corse con saltelli, sia frontali che laterali (Item 6 e 7): non riesce a distinguere una corsa con saltando a ginocchia alte e a ginocchia estese proprio per una difficoltà di pianificazione del movimento e, nonostante si aiuti ripetendo a voce alta le istruzioni, il suo corpo non si muove come vorrebbe. Nelle prove in cui si utilizzano gli oggetti dimostra non riuscire a palleggiare soprattutto con una mano sola (Item 9), e, se usa entrambe, il movimento è comunque molto
60 approssimativo (più che far palleggiare la palla, la lascia cadere tenendo le mani “a paletta” e la riprende al rimbalzo), mostrando anche una mancanza di lateralità e di dominanza.
Anche E. mostra un notevole impaccio motorio. Le sue difficoltà sono legate alla coordinazione, alla mancanza di ritmo, equilibrio e orientamento. Anche lui durante la corsa è sbilanciato in avanti, con i piedi che appoggiano completamente al suolo e la posizione delle braccia che spesso rende il movimento molto disarmonico. Oltre all’impaccio motorio, evidente fin dall’inizio del test è la difficoltà di coinvolgimento del bambino: con E. si è costretti ad utilizzare strategie comportamentali (es. psicologia inversa) per convincerlo a svolgere le attività e, una volta catturata la sua attenzione, è molto difficile riuscire a mantenerlo coinvolto. Nel suo caso, infatti, la modalità di esecuzione del test è stata forzatamente modificata: mentre gli altri bambini lo hanno svolto in maniera autonoma, è stato necessario partecipare attivamente eseguendo insieme a lui le prove del test, e, nonostante ciò, non si è riusciti a svolgere tutti i tentativi indicati nelle prove. Inoltre, si è potuto chiaramente osservare una mancanza nel controllo delle emozioni poiché non gestite in maniera adeguata dal bambino rispetto alla sua età.
Il lavoro iniziato con questi bambini potrebbe essere uno studio pilota per dimostrare come si può realizzare un intervento mirato di educazione motoria, attraverso sia un lavoro in gruppo che individuale, per bambini con ritardo sia motorio che cognitivo. A mio avviso, quest’intervento dovrebbe:
Iniziare dalle basi del movimento, per esempio scomponendo le abilità motorie complesse in compiti più semplici, fornendo istruzioni che siano chiare e dirette Prevedere una strutturazione dell’ambiente, es. costruendo dei percorsi
Usare musica e ritmo per rinforzare i movimenti
Prediligere attività che non prevedono una coordinazione oculo-manuale costante, che potrebbe richiedere un impegno eccessivo da parte del bambino
61
CONCLUSIONE
La mia passione per l’età evolutiva nasce da un forte interesse per lo sviluppo del sistema nervoso e dei cambiamenti che avvengono soprattutto nei soggetti in età prescolare e scolare. L’osservazione di questo piccolo gruppo mi ha permesso di conoscere più in dettaglio le abilità di bambini tra gli 8 e i 10 anni, di indagare sulle caratteristiche che differenziano la corsa dal salto e le differenze nell’approccio con i diversi oggetti e attrezzi, dalla palla alla scala di corda. Non meno importante è stata l’osservazione dei comportamenti dei singoli componenti e le dinamiche relazionali all’interno del piccolo gruppo.
Grazie agli studi proposti in letteratura, sappiamo che l’importanza dell’attività fisica è centrale in termini plasticità cerebrale, dei cambiamenti che avvengono nel sistema nervoso e l’impatto che ha sulle funzioni esecutive come memoria e attenzione. Determinante è allo stesso modo il ruolo dello sport nell’influenzare le relazioni sociali e nel promuovere l’inclusione dei soggetti con disabilità fisiche e intellettive all’interno del gruppo.
Questa esperienza di tesi mi ha permesso di osservare ciò che succede in un contesto in cui bambini con sviluppo “neurotipico” svolgono attività fisica (nello specifico, ginnastica formativa) insieme a bambini con ritardo dello sviluppo motorio e cognitivo. L’inclusione sociale permette di sensibilizzare i bambini fin da piccoli, per permettergli di confrontarsi con la diversità in tutte le sue sfaccettature; nello stesso tempo però, se considerata scontata e forzata in qualsiasi contesto, potrebbe diventare un concetto utopico.
A mio parere nei casi di ritardo dello sviluppo devono essere previsti dei percorsi ad hoc in cui sono programmati anche degli interventi individuali, per garantire una migliore osservazione e valutazione: spesso anche i bambini con sviluppo “neurotipico” possono mostrare difficoltà se inseriti in gruppi numerosi, specialmente se tendono ad imitare comportamenti scorretti, se non riescono a mantenere alta l’attenzione durante le attività. Immaginiamo che impatto possa avere tutto questo sui bambini con un ritardo motorio, che saranno decisamente molto più sensibili e facilmente influenzabili nelle dinamiche di gruppo.
62 I trattamenti per i bambini con disturbo puro della coordinazione motoria sono ancora in fase di valutazione in termini di efficacia, gli interventi che vengono pensati in questi casi sono diversi. Spesso, attività motorie più globali e la pratica sportiva in generale risultano indurre nel bambino stati di ansia e frustrazione. [Fedrizzi, 219]
Il lavoro individuale sarebbe quindi importante per capire quali attività il bambino predilige soprattutto per evitare che insorgano sentimenti negativi, come quelli causati dalla competizione con gli altri, che porterebbero il bambino ad abbandonare la pratica sportiva. Questo lavoro poi viene pensato successivamente affiancato a quello di gruppo, perché l’intervento per favorire la socializzazione e l’inclusione non rischi di essere messo in secondo piano o addirittura abbandonato. Dobbiamo far sì che l’attività fisica, sia sotto forma di gioco per i più piccoli sia quella finalizzata allo sport, venga vissuta come un momento di piacere, di confronto positivo, in cui il bambino si esprime liberamente a seconda delle sue possibilità: in questo senso la partecipazione pensata nell’ICF potrebbe essere realizzata anche nella pratica sportiva.
63
BIBLIOGRAFIA
- D. Lufi PhD, J. Parish-Plass PhD (2011), Sport-Based Group Therapy Program for Boys with ADHD or with Other Behavioral Disorders, Child & Family Behavior Therapy, 33:3, 217-230.
- Carl W. Cotman and Nicole C. Berchtold (2002), Exercise: a behavioral intervention to enhance brain health and plasticity, TRENDS in Neurosciences Vol.25 No.6
- Cowansage KK, LeDoux JE, Monfils MH (2010), Brain-derived neurotrophic factor: a dynamic gatekeeper of neural plasticity, Curr Mol Pharmacol.; 3(1):12-29.
- Smith PJ, Blumenthal JA, Hoffman BM, Cooper H, Strauman TA, Welsh-Bohmer K, Browndyke JN, Sherwood A (2010), Aerobic exercise and neurocognitive performance: a meta-analytic review of randomized controlled trials, Psychosom Med.; 72(3):239-52.
- (1992) Physical activity and psychological benefits: A position statement from the international society of sport psychology, Journal of Applied Sport Psychology, 4:1, 94-98
- K. Kamm, E. Thelen, J. L. Jensen (1990), A Dynamical Systems Approach to Motor Development, Journal of the American Physical Therapy Association, Volume 70, Number 12
- S. Zoia (2014), Lo sviluppo motorio del bambino, Carocci Editore
- Jordan A. Taylor and Richard B. Ivry (2011), The role of strategies in motor learning, Annals of the New York Academy of Sciences
64 - Gherardo Rapisardi (1999), La valutazione dello sviluppo psicomotorio nel primo
anno di vita, Medico e Bambino 18, 27-33
- J. Piaget (2000), Lo sviluppo mentale del bambino e altri studi di psicologia, Piccola Biblioteca Einaudi
- U. Frith (2012), L’autismo, spiegazione di un enigma, Editori Laterza
- M. Ghaziuddin, E. Butler (1998), Clumsiness in autism and Asperger syndrome: a further report, Journal of Intellectual Disability Research, Volume 42 Part 1, pp 43- 48
- R.A.Schmidt, C.A. Wristberg (2000), Apprendimento motorio e Prestazione, Società stampa sportiva
- C. Inoue, T. Forneris (2015), The role of Special Olympics in promoting social inclusion: An examination of stakeholder perceptions, Journal of Sport for Development, Volume 3, Issue 5
- L. Bertozzi, L. Montanari, I. Mora (2002), Architettura delle funzioni, Lo sviluppo neuromotorio del bambino tra normalità e patologia, Springer-Verlag Italia, Milano
- J. S. Bruner (1991), Prime fasi dello sviluppo cognitivo, Armando Editore
- R. H. A. Haslam (2013), Clinical neurological examination of infants and children, Handbook of Clinical Neurology, Vol. 111 (3rd series) Pediatric Neurology, Part I
- A. M. Gentile (1972), A Working Model of Skill Acquisition with Application to Teaching, Quest, 17:1, 3-23
65 - J. Le Boulch (2008), Lo sviluppo psicomotorio dalla nascita a 6 anni, Armando
Editore
- Barkley, Russell A. (1997), Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD, Psychological Bulletin, Vol 121(1), 65-94
- C. Zingerevich, L. Greiss-Hess, K. Lemons-Chitwood, S.W. Harris, D. Hessl, K. Cook2 & R. J. Hagerman, (2009) Motor abilities of children diagnosed with fragile X syndrome with and without autism, Journal of Intellectual Disability Research, volume 53 part 1 pp 11–18
- C. Evaggelinou, N. Tsigilis, A. Papa (2002), Construct Validity of the Test of Gross Motor Development: A Cross-Validation Approach, Adapted Physical Activity Quarterly, Vol. 19 Issue
4, p483. 13p. 1 Diagram, 3 Charts
- D. A. Ulrich (1992), TGM, Test di valutazione delle abilità grosso-motorie, Erickson
- L. Barone (2014), Manuale di psicologia dello sviluppo, Carocci Editore
- E. Fedrizzi (2009), I disordini dello sviluppo motorio, 2° Edizione, Piccin
- S.D. Clements e J. E. Peters in Minimal Brain Dysfunctions in the School-Age Child: Diagnosis and Treatment, Arch Gen Psychiatry. 1962;6(3):185-197
- N. A. Murphy, P. S. Carbone (2008), Promoting the Participation of Children With Disabilities in Sports, Recreation, and Physical Activities, American Academy of Pediatrics, Volume 121 / Issue 5
- Gubbay, S. S., Ellis, T., Walton, J N., & Court, S. D. M. (1965), Clumsy children: A study of apraxia and agnosic deficits in 21 children, Brain, 88,295-312
66 - Kephart, N. (1960). The slow learner in the classroom, Columbus
- Thelma M Pitcher, Jan P Piek, David A Hay (2003), Fine and gross motor ability in males with ADHD, Developmental Medicine & Child Neurology, Volume 45, Issue 8
- Jennifer I. Gapin, Jeffrey D. Labban, Jennifer L. Etnier (2011), The effects of physical activity on attention deficit hyperactivity disorder symptoms: The evidence, Preventive Medicine 52, S70–S74
- C. Verret, M.C.Guay, C. Berthiaume, Phillip Gardiner, L. Béliveau (2012), A Physical Activity Program Improves Behavior and Cognitive Functions in Children With ADHD: An Exploratory Study, Journal of Attention Disorders, 16(1) 71–80
- M. Ghaziuddin, E. Butler, L. Tsai & N. Ghaziuddin (1994) Is clumsiness a marker for Asperger syndrome?, Journal of Intellectual Disability Research, 38, 519-527
- G.F. Hamilton, J.S. Rhodes (2015), Exercise Regulation of Cognitive Function and Neuroplasticity in the Healthy and Diseased Brain, Prog Mol Biol Transl Sci. 2015;135:381-406
- Michèle Mazeau, Claire Le Lostec (2016), Disprassia e apprendimento: Metodi e strategie per l'intervento a scuola, Edizioni Centro Studi Erickson
- J.H.G. Williams, G. D. Waiter, A. Gilchrist, D. I. Perrett, A. D. Murray, A. Whiten (2006), Neural mechanisms of imitation and ‘mirror neuron’ functioning in autistic spectrum disorder, Neuropsychologia 44, 610–621
67