LA ROLE BREADTH SELF-EFFICACY E DELL’AFFECTIVE COMMITMENT
5. Discussione e conclusioni
I risultati, in linea generale, hanno conferma-to le ipotesi proposte da quesconferma-to studio, giacché sia la role breadth self-efficacy sia l’affective commitment hanno dimostrato di influenzare il comportamento innovativo degli insegnanti, anche se in modi e in momenti diversi. Nono-stante l’istituzione scolastica appaia eccessiva-mente burocratizzata e formalizzata in piani e programmi che lasciano poco spazio alla proat-tività e all’iniziativa personale, i dati analizzati sono in linea con la letteratura psicologica nel considerare la RBSE e l’AC determinanti del processo innovativo. In particolare, nella pre-sente ricerca, la RBSE ha un’influenza positiva sia sulla fase individuale e creativa dell’IWB, ovvero la generazione dell’idea, sia sulla fase di realizzazione della stessa, poiché quando le per-sone si considerano capaci di ampliare il pro-prio ruolo organizzativo tendono maggiormente a dare un contributo personale e originale alla definizione del proprio lavoro (Parker, 1998).
Invece, per quanto riguarda l’affective commit-ment, la ricerca ne indica un ruolo significati-vo nel determinare le fasi sociali e di relazione del processo innovativo, in particolar modo per la promozione dell’idea creativa, in quanto la percezione, da parte dell’individuo innovatore, di un elevato coinvolgimento emotivo con la propria organizzazione facilita la mobilitazione e l’attivazione delle risorse per la promozione dell’innovazione e la successiva messa in atto (Axtell et al., 2000). Questo risultato potrebbe essere dato dal fatto che la promozione e la re-alizzazione dell’idea necessitano di una forma
di cooperazione, che dimostri volontà di sacri-ficio a supporto del cambiamento intrapreso (Herscovich & Meyer, 2002). In conclusione, la ricerca ha permesso di evidenziare e com-prendere l’influenza delle variabili indipendenti (RBSE e AC) sul comportamento innovativo degli insegnanti.
In sintesi, lo studio ha rilevato come le suddet-te variabili influenzano il processo dell’IWB, dalla creazione dell’idea fino alla sua realiz-zazione passando per la fase di promozione.
L’indagine ha anche messo in evidenza in che modo e da quali variabili l’innovative work be-havior è influenzata in un contesto particolare come quello scolastico, caratterizzato non solo da continue riforme ma anche da un tipo di struttura che non sempre facilita i cambiamenti organizzativi e gestionali.
Dall’analisi della letteratura possiamo dedur-re che le variabili pdedur-rettamente individuali e le variabili determinate dall’interazione dell’in-dividuo con il contesto organizzativo agisco-no in modo complementare nel determinare il comportamento innovativo delle persone al lavoro. I risultati della presente ricerca per-mettono di avanzare alcune riflessioni utili per comprendere in che modo le organizzazioni e in particolare i dirigenti scolastici possono ottimizzare la gestione di specifiche iniziative organizzative creando le condizioni per un cir-colo d’innovazione continua nel proprio conte-sto. Questo studio mette in luce come i livelli di commitment affettivo e role breadth self-efficacy sono collegati positivamente al com-portamento innovativo sul lavoro. Per questo, le organizzazioni dovrebbero trovare il modo di promuovere maggiormente tali sentimenti o comportamenti tra i dipendenti. I risultati di questo lavoro possono contribuire a indirizzare gli sforzi organizzativi in questo verso, sugge-rendo che esistono diversi fattori che le orga-nizzazioni devono considerare per promuovere il processo innovativo. In particolare Bandura (1982) suggerisce che la dirigenza organizza-tiva, per favorire la RBSE, dovrebbe non solo fornire incoraggiamenti ai propri collaborato-ri, ma dovrebbe anche facilitare l’incremento delle loro competenze e capacità attraverso la
promozione di sperimentazioni di performance efficaci.
Un altro intervento potenzialmente importante per la valorizzazione della RBSE è di riproget-tare il lavoro in modo da consentire al personale scolastico maggiori opportunità per migliorare le esperienze di self-efficacy. Ad esempio, si po-trebbero introdurre «gruppi di miglioramento»
in cui gli insegnanti s’incontrano per affrontare problemi e migliorare i processi o sviluppare nuovi progetti (Cordery, 1996). In questi gruppi si possono esplorare non solo i confini dei tradi-zionali ruoli lavorativi, ma anche un’ampia serie di compiti tecnici e relazionali, al fine di osser-vare gli altri che affrontano situazioni difficili per aumentare la convinzione di autoefficacia.
In questa direzione occorre sostenere e sup-portare lo sforzo di crescita e sviluppo dell’au-tonomia lavorativa e della professionalità del docente, facendo superare la dipendenza ana-cronistica dalle «istruzioni per l’uso». Occorre offrire stimoli e supporti adeguati, strumenti essenziali e funzionali, che vadano al nucleo dei problemi e che diano senso alla crescita e alla costruttività della funzione docente nella sua dimensione individuale e collegiale.
Bisogna accelerare un passaggio culturale da una professionalità prevalentemente orientata alla funzionalità e operatività a una professio-nalità che sia espressione piena e articolata della docenza basata maggiormente sulla competen-za della progettualità o dell’agire per progetti.
Un presupposto fondamentale per realizzare un percorso di progettazione efficace è quello di creare la rete delle azioni organizzative per dare risposte a esigenze diverse mediante la condivisione di processi, il che consente a tut-to il personale scolastico, ognuno per le proprie competenze, di condividere la decisione pro-gettuale con responsabilità al fine di garantire l’efficacia dei risultati.
Certamente, per favorire una cultura della pro-gettualità e di una prassi orientata alla qualità attraverso la creazione dei gruppi di migliora-mento, necessita un sistema di governance della scuola basata su un modello di leadership che vada oltre la persona del dirigente e la struttura degli organi collegiali. La situazione italiana
è, anche sotto questo profilo, anomala: da un lato le norme, poche e orientate per lo più a scoraggiare la creazione di un gruppo dirigente, e dall’altro le prassi, estremamente diversificate che spaziano da casi di eccellenza a soluzio-ni improvvisate. La performance della scuola (school effectiveness) e i fattori di miglioramen-to (school improvement) sono legati alla qualità del dirigente scolastico che rappresenta il primo fattore strategico per lo sviluppo della scuola.
Il dirigente della scuola può agire sulla com-posizione dei gruppi, sul coordinamento delle équipe di insegnanti, e può assicurare un clima favorevole al lavoro e alla serenità di allievi, insegnanti e personale amministrativo. Ma può anche influenzare l’attività individuale degli insegnanti innanzitutto scegliendoli per speci-fiche attività di progetto e poi motivandoli e supportandoli a progredire professionalmente a livello individuale e collettivo. Infine, fissando per tutti obiettivi ambiziosi, può mantenere un elevato livello di aspirazioni e di prestazioni. Il miglioramento delle performance della scuola presuppone un clima d’innovazione che valo-rizzi la capacità e la volontà collettiva di conti-nuare a innovare.
La ricerca sulle condizioni che influiscono sul miglioramento delle performance consente di identificare una serie di aspetti che possono favorire un processo di innovazione: organiz-zazione del lavoro (più ciascuno si rifugia nel proprio spazio e nelle proprie missioni anziché aprirsi e trattare i problemi comuni, più la scuo-la si burocratizza e meno si evolve); colscuo-labora- collabora-zione professionale (più gli attori condividono obiettivi e metodi unitamente al confronto delle pratiche ed elaborano insieme le strategie, più la scuola diventa un centro di innovazione); il cambiamento nella cultura della scuola (vi sono realtà organizzative in cui il cambiamento vie-ne vissuto come una difficoltà o disagio, alla quale ci si rassegna solo sotto la pressione di ordinanze ministeriali, mentre, in altre realtà scolastiche, è normale la pratica della riflessio-ne collaborativa da parte del dirigente e della maggioranza degli insegnanti e del personale amministrativo); la dinamica di progettazione (favorire l’impegno collaborativo attraverso
l’a-dozione di obiettivi chiari, metodi di lavoro e di decisione condivisi, dispositivi di concertazione secondo un’agenda e procedure precise in modo da rendere il personale scolastico protagonista dello sviluppo organizzativo e professionale);
leadership e modi di esercizio della responsa-bilità (i cambiamenti in seno alla scuola non si attivano semplicemente grazie all’intervento carismatico o autoritario di un dirigente, ma si costruiscono progressivamente nel quadro di un processo collettivo di rimessa in questione e di elaborazione di nuovi modi di pensare e di fare, tra cui la delega o la distribuzione e assegnazio-ne delle responsabilità); un’organizzazioassegnazio-ne che apprende (il processo di cambiamento dipende dalla capacità degli attori di condividere idee e metodi attraverso una procedura comune che permetta di stabilire un legame intelligibile ed esplicito tra le attività di routine e le atti-vità innovative con la definizione di obiettivi strategici per raggiungerli; una parte del lavoro collettivo consiste nell’analizzare le pratiche in seno alla scuola al fine di meglio comprendere gli effetti prodotti, gli ostacoli incontrati e le soluzioni possibili per superarli).
Un altro elemento che potrebbe promuovere la RBSE è la job enlargement, cioè l’allargamento delle mansioni, che comporta un aumento delle persone coinvolte in una determinata attività fornendo l’opportunità per aumentare l’enactive mastery. Infine, la job enrichment, al contrario della job enlargment, prevede l’espansione dei ruoli lavorativi al fine di incrementare la re-sponsabilità decisionale (Hackman & Oldham, 1976). Infatti, l’autonomia lavorativa fa sì che il personale scolastico senta un maggiore con-trollo sull’ambiente, e il concon-trollo percepito è considerato una determinante della self-efficacy (Bandura, 1986; Wood & Bandura, 1989). Al-tresì, al fine di incrementare il comportamento innovativo, è auspicabile l’attivazione di strate-gie di job enrichment, permettendo una mag-giore responsabilità decisionale ed esperienze di significatività del personale a tutti i livelli.
Passando in rassegna le dinamiche che de-terminano la scelta di attuare comportamenti innovativi, si è avuto modo di evidenziare come il processo d’innovazione consista in una forma
di ristrutturazione del sistema delle relazioni, intrinseca di aspettative individuali e repertori comportamentali. Gestire e sviluppare l’inno-vazione è un processo culturale che necessita di un sistema di valori organizzativi per l’innova-zione e impone di riesaminare la gestione e la valorizzazione dei dipendenti, attraverso nuove modalità di valutazione del potenziale per la creazione di un’organizzazione innovativa e la sperimentazione di nuovi modelli gestionali e di sviluppo organizzativo. La consapevolezza da parte del management implica la presa in carico di una missione d’integrazione tra le componenti individuali e organizzative in modo da potenziare una strategia di miglioramento continuo del comportamento innovativo a livel-lo individuale, di gruppo e organizzativo. Il suc-cesso di questa missione è legato all’attivazione di diverse pratiche organizzative: esercitare una leadership innovativa e progettare percorsi di apprendimento continuo incoraggiando il va-lore dell’innovazione; valorizzare l’innovazione come parte centrale della mentalità organizzati-va promuovendo una cultura per l’innoorganizzati-vazione;
sostenere la creatività in modo che l’organizza-zione generi nuove idee di successo e ottenga il massimo come risultato di performance; fron-teggiare gli inibitori organizzativi che annulla-no le buone e le migliori idee in quanto diverse rispetto alle norme stabilizzate e riconosciute;
creare reti d’innovazione all’interno e all’ester-no dell’organizzazione; definire e implementare i sistemi di misurazione e di riconoscimenti/
incentivazioni nel saper riconoscere e valoriz-zare i comportamenti ritenuti più innovativi;
creare centri di sviluppo e potenziamento del-le competenze orientative a favore dei propri collaboratori.
Dunque, la gestione delle risorse umane da parte del management assume sempre più una centralità strategica di valorizzazione e svi-luppo e dovrà sempre più facilitare i proces-si individuali e collettivi di apprendimento, il trasferimento e lo scambio di competenze ed esperienze unitamente allo sviluppo continuo di conoscenze e di scambio delle informazioni tecniche, organizzative, gestionali e metodolo-giche per ottenere un costante miglioramento
delle prestazioni e una promozione della ca-pacità di problem solving. L’apparizione nel nostro Paese, a partire dal 2000, del termine dirigente scolastico, congiuntamente all’aumen-to dell’auall’aumen-tonomia delle scuole e all’espansione delle funzioni del capo di istituto, ha attivato un processo di trasformazione ancora in cor-so. Questo processo di cambiamento di ruolo fa intravedere sempre più una somiglianza dei compiti affidati al capo di istituto con quelli del dirigente di impresa, ma le iniziative del dirigente diventano necessarie allo sviluppo della missione educativa solo quando queste siano condivise dagli insegnanti e dal perso-nale amministrativo e siano caratterizzate da una conduzione forte dei sistemi di interazione, integrazione e comunicazione interni.
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