7.1. Risposta alla domanda di ricerca
I risultati confermano che, attività incentrate su cooperazione e tutoring, hanno un’influenza, seppur contenuta, sul clima di classe. È chiaro come i bambini abbiano compreso l’obiettivo delle attività e si può notare un forte apprezzamento di queste da parte loro. Purtroppo, emergono anche dati negativi, come il calo del piacere di lavorare in gruppo. Come citato in precedenza, a mio parere, queste opinioni sono scaturite dalla consapevolezza acquisita riguardo alle problematiche presenti e dalla scarsità di tempo a disposizione per affrontarle adeguatamente e in modo approfondito. I ragazzi tendono a preferire le modalità utilizzate nei momenti di tutoring (individuale con aiuto e a coppie).
7.2. Osservazioni sulle attività proposte e apprezzamento da parte dei bambini
Mi ero preposta come obiettivo, di promuovere l’educazione emotiva e quella alla cittadinanza, la cooperazione, l’aiuto reciproco, la tolleranza e il dialogo (cfr. Contesti di formazione generale e Competenze trasversali del Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese). A livello didattico, tutto ciò avrebbe permesso di creare un clima di classe adatto all’apprendimento, sereno, in cui tutti potessero sentirsi parte di un gruppo e in cui le varie potenzialità venissero valorizzate. Ciò è stato parzialmente messo in atto; penso che i primi passi per raggiungere gli obiettivi preposti fossero stati efficaci ma che, a causa dello scarso numero di ripetizioni delle attività più significative, interrotte a per via del COVID-19, non sia stato possibile raggiungerli appieno.
Se ci riferiamo al quadro teorico esposto nel Capitolo 2, possiamo confrontare la situazione affrontata con il dibattito sulle pluriclassi. Pur trovandoci in una realtà particolare, siamo riusciti a svolgere lo stesso percorso didattico con l’intera classe. Dalle testimonianze dei bambini emergono vantaggi come la possibilità di aiutarsi a vicenda e il numero maggiore dei lavori di gruppo, le molteplici possibilità di fare amicizia, la possibilità di ascoltare argomenti più difficili, ecc. I ragazzi hanno imparato ad apprezzare l’eterogeneità del gruppo e un’armonia maggiore ha iniziato a svilupparsi. Un fattore che emerge in modo importante è la consapevolezza della risorsa che rappresentano i ragazzi più grandi. Il gruppo impara a sfruttare i punti forti della pluriclasse; i giochi cooperativi potrebbero aver abbattuto le barriere sociali e l’imbarazzo nel chiedere aiuto.
Per organizzare il Consiglio di Cooperazione (cfr. cap. 2.2.1) mi sono affidata alle istruzioni di Prévot e Tamagnini (1963). L’attività ha riscosso un particolare successo; è stato un momento interessante
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e i bambini hanno potuto discutere sulle problematiche senza troppe inferenze da parte mia. I conflitti sono stati risolti attraverso riflessioni di gruppo e non in modo superficiale. Una volta evasi tutti i punti dell’ordine del giorno, abbiamo discusso sull’efficacia del momento trascorso insieme e i bambini si sono rivelati entusiasti, soddisfatti e sollevati. Sarebbe stato interessante ripetere questa modalità in modo regolare. La scatola in cui inserire i bigliettini (Rossi, 2014) è stata molto utile e ha permesso a tutti di esporsi.
Sembra che anche l’autoefficacia (Bandura, 1997) sia migliorata; i tutor si sentono in grado di insegnare e i tutee migliorano in un determinato ambito. Ciò che ne consegue sono un aumento dell’autostima e dell’autoefficacia. Quest’ultimo aspetto emerge anche dai dati raccolti che, dopo le attività di cooperazione e tutoring svolte, dimostrano una propensione al lavoro individuale per alcuni che prima non lo prediligevano.
Il rafforzamento dei legami di amicizia, citati da Longo (n.d), è effettivamente avvenuto ed è stato citato in molteplici occasioni dai bambini stessi.
Le peer norms iniziavano ad invertirsi: “in una classe cooperativa, l’apprendere è una attività che eleva nella gerarchia sociale del gruppo dei pari, lo studente che si applica, che è sempre presente e che aiuta gli altri è positivamente valutato nel gruppo. Si verifica un cambiamento radicale circa le conseguenze sociali del successo scolastico per effetto del clima e del contesto cooperativo” (Longo, n.d., ¶14). Molti allievi si impegnavano maggiormente per poter poi diventare dei tutor a loro volta. Durante il percorso abbiamo svolto diverse metariflessioni (approccio cooperativo cognitivo, Andrich Miato & Miato, 2003) volte all’autoanalisi e alla presa di coscienza delle proprie sensazioni e della realtà circostante. Abbiamo ipotizzato possibili miglioramenti, errori da non ripetere, ecc. Per evitare l’effetto Pigmalione nei confronti dei ragazzi più deboli, ho cercato di valorizzare i punti di forza di ognuno tramite il percorso di tutoring. Le opinioni e le riflessioni finali dei ragazzi si possono trovare anche a parole loro nel Capitolo 6.4 (trascrizioni video).
Ho adottato inoltre l’alternanza dei ruoli (Andrich Miato & Miato, 2003 e Povia, n.d.) al fine di migliorare autostima e umiltà e per evitare la fissazione degli stessi nell’immaginario dei compagni. È possibile che, attraverso le attività di tutoring, nonostante lo sforzo di rendere i ruoli intercambiabili, gli allievi si siano sentiti talvolta socialmente sotto pressione e da qui siano emerse le emozioni negative nei confronti dell’errore e della richiesta di aiuto.
Durante i giochi cooperativi i bambini hanno messo in atto diverse regolazioni in itinere per evitare di escludere i compagni, poiché l’obiettivo era la partecipazione di tutti. Anche i più timidi, in questa
situazione, si sono sentiti parte del gruppo e in dovere di svolgere il compito per la buona riuscita del gioco e per non deludere i compagni (interdipendenza positiva, Johnson & Johnson, 1996). Nella “macchina infernale” è inoltre emerso il bisogno di calma, silenzio e rispetto delle regole. Le emozioni suscitate da queste attività ludiche sono state divertimento, stanchezza e imbarazzo. Diversi bambini hanno affermato di essersi sentiti più sicuri poiché si trovavano tutti “sulla stessa barca”. La classe ha considerato queste attività un’occasione per conoscersi meglio e per legare con maggiore intensità. I ragazzi più empatici hanno provato tristezza nel vedere alcuni compagni svogliati o imbarazzati e hanno spiegato che basta una persona non motivata per rompere la collaborazione e l’armonia. La classe ha affermato che questi giochi hanno insegnato a: non escludere nessuno; ascoltare, guardare, assecondare e accordarsi con i compagni; provare affetto e empatia per gli altri; concentrarsi e attivare i riflessi.
7.3. Limiti, potenzialità e possibili sviluppi
Il limite che ha influito maggiormente sul percorso svolto e sul suo impatto, è stato quello temporale. Le possibilità non mi hanno permesso di ripetere gli interventi rivelatisi più efficaci un numero di volte sufficiente per far sì che questi ultimi avessero un influsso significativo sul clima di classe. La mia presenza in aula era limitata ai lunedì e ai giovedì e avevo da portare avanti, chiaramente, tutte le altre materie scolastiche; il tempo da dedicare a queste attività non è stato facile da ritagliare. Inoltre la pandemia di COVID-19 non mi ha permesso di terminare il percorso e mi ha obbligata a chiuderlo in modo sbrigativo e a distanza.
Un altro fattore significativo sul quale il COVID-19 ha influito, è stato sicuramente quello dell’affidabilità dei dati raccolti. Il secondo questionario è stato sottoposto a distanza e senza possibilità di seguire i bambini nella compilazione dello stesso. Ne è conseguita, da un lato una mancanza di dati e, dall’altro, la presenza di alcune risposte improbabili poiché derivanti da domande incomprese. In ogni caso, se dovessi riproporre il questionario, lo farei più breve e circoscritto, inserirei solo domande chiuse riguardanti il clima di classe, i lavori a coppie e quelli a gruppi. Per alcune domande, ad esempio quelle con i punteggi da 1 a 10, inserirei un minor numero di opzioni per rendere il tutto più chiaro e meno confuso. Inizialmente ho proposto questo questionario, poiché volevo avere un quadro completo della situazione spaziando su tutti i temi del lavoro. Quello che avrei potuto fare, sarebbe stato proporre un questionario circoscritto per alcuni argomenti e trattare i restanti con modalità differenti (discussioni, colloqui, ecc.). Un’altra difficoltà è emersa nell’interpretazione degli scritti e delle domande aperte: ho cercato di individuare degli elementi chiave per poi raggrupparli e fare un confronto, ma non è sempre stato immediato ed evidente. Infine,
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per quel che riguarda le discussioni avvenute in classe, mi rendo conto, a posteriori, che sarebbe stato interessante tener maggiormente traccia delle risposte, delle dinamiche, magari attraverso l’utilizzo di apposite griglie osservative.
Alcuni limiti riguardano anche le attività proposte in classe. Ad esempio, il fascicolo sulla leadership è risultato pesante e poco efficace. Avrei potuto affrontare il tema attraverso modalità differenti (lavori a gruppetti, presentazioni, schemi alla lavagna, giochi di ruolo ecc.). Per quel che riguarda il tutoring si sarebbe potuto svolgere anche con una modalità più guidata (creare io le coppie, i materiali, stabilire gli appuntamenti ecc.), ma mi interessava dare maggiore libertà e stimolare così l’autonomia. I rapporti valutativi finali sono stati poco efficaci siccome gli appuntamenti si sono rivelati insufficienti. Nel caso in cui il tutoring potesse proseguire, farò compilare dei nuovi rapporti. Nei video fatti a casa, emerge un apprezzamento generale e la volontà di continuare, quando sarà possibile, le attività interrotte bruscamente. Un altro fattore importante sono le emozioni correlate alla richiesta di aiuto emerse nel questionario: sarebbe interessante affrontare maggiormente il tema dell’errore e dei sentimenti relazionati a esso. Per ora il lavoro a coppie rimane il più amato, sarebbe interessante riuscire a estendere la gioia provata in questa modalità, al lavoro di gruppo e poi alla classe intera. Per far ciò bisognerebbe proporre delle attività di gruppo con una suddivisione dei ruoli adatta e che possano funzionare solo attraverso l’interdipendenza positiva. Un’ulteriore pista di sviluppo potrebbe essere portare avanti il progetto il prossimo anno o estenderlo alle altre classi della sede.