AZZURRA ZINGALI
BACHELOR OF ARTS IN PRIMARY EDUCATION
ANNO ACCADEMICO 2019/2020
LA COOPERAZIONE E IL TUTORING IN UNA
PLURICLASSE DEL SECONDO CICLO
ATTIVITÀ DI COOPERAZIONE E TUTORING PER MIGLIORARE IL
CLIMA DI CLASSE
Ringrazio i bambini del secondo ciclo delle Scuole Elementari di Pianezzo, senza la cui disponibilità e voglia di fare, non avrei potuto realizzare questo progetto. Ringrazio anche le famiglie che hanno autorizzato il tutto e hanno accompagnato il percorso con un sentito entusiasmo. Un grande ringraziamento va alla docente che mi ha accolta in classe come mai nessuno aveva fatto finora; è stata la mia spalla durante tutto l’arco di tutto l’anno, mi ha guidata e sostenuta nelle mie scelte. Grazie anche ai colleghi di sede e al Direttore. Ringrazio la mia relatrice Jenny Marcionetti che ha saputo guidarmi nella stesura di questo progetto e mi ha fatta sentire libera di esprimermi, ma allo stesso tempo accompagnata. Un sentito grazie va inoltre alla SUPSI DFA di Locarno, per avermi aperto un nuovo mondo e per avermi permesso di portare a termine con successo e soddisfazione la formazione come Insegnante di Scuola Elementare. Questo lavoro di tesi è stato per me molto sentito e significativo, sia dal lato professionale che da quello umano e di crescita personale.
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Abstract
Azzurra ZingaliBachelor of arts in primary education
La cooperazione e il tutoring in una pluriclasse del secondo ciclo
Jenny Marcionetti
Il lavoro di ricerca si prefigge l’obiettivo di comprendere, in quale grado, attività incentrate sulla cooperazione e sul tutoring, possano influenzare positivamente il clima all’interno di una pluriclasse. Il progetto intende individuare le caratteristiche di eterogeneità del gruppo per sfruttarle e per migliorare la coesione, la cooperazione e il clima di classe in generale. La ricerca si è protratta per quattro mesi ed è stata caratterizzata da: metariflessioni scritte individuali o orali a grande gruppo, attività ludiche cooperative, un progetto di tutoring e l’istituzione di un consiglio di cooperazione. Le principali raccolte dati sono state attuate attraverso uno stesso questionario posto prima e dopo gli interventi. Per la ricerca sono stati utilizzati anche strumenti qualitativi come: filmati, appunti da osservazione e testi redatti dai bambini stessi. L’emergenza Coronavirus e la conseguente chiusura delle scuole non mi hanno purtroppo permesso di terminare il progetto rispettando i tempi inizialmente previsti, che avrebbero lasciato spazio ad almeno quattro ulteriori settimane di lavoro nelle quali continuare a svolgere attività incentrate sulla cooperazione e sul tutoring. Nonostante ciò, i risultati emersi dopo gli interventi svolti in classe, mostrano un lieve miglioramento del clima generale. È auspicabile ipotizzare che, nel caso in cui ci fosse stato più tempo a disposizione, i risultati finali sarebbero stati più marcati ed evidenti.
SOMMARIO
1. Introduzione ... 4 2. Quadro teorico ... 5 2.1. La pluriclasse ... 5 2.1.1. Pluriclasse o monoclasse? ... 5 2.2. La cooperazione ... 6 2.2.1. La didattica cooperativa ... 72.2.2. La differenza tra collaborazione e cooperazione ... 8
2.2.3. L’approccio cooperativo metacognitivo ... 9
2.3. Il tutoring ... 10
3. Gli interventi pedagogico-didattici o disciplinari effettuati in classe ... 12
4. Domanda di ricerca ... 13
5. Quadro metodologico ... 14
5.1. Partecipanti e contesto classe ... 14
5.2. Strumenti di raccolta dati ... 14
6. Risultati ... 16
6.1. Confronto tra i questionari PRE e i questionari POST ... 16
6.1.1. Ti capita spesso di avere bisogno di aiuto a scuola? ... 16
6.1.2. Come ti senti quando ti trovi in difficoltà a scuola? ... 17
6.1.3. Cosa fai in caso di difficoltà a scuola? ... 18
6.1.4. Ti fa piacere essere aiutato/a o aiutare un/a compagno/a in caso di difficoltà? ... 23
6.1.5. Secondo te, quali sono i vantaggi e gli svantaggi di lavorare in una pluriclasse? ... 23
6.1.6. Come ti trovi nella tua classe? ... 24
6.1.7. Ti sembra ci siano dei problemi all’interno della classe? ... 25
6.1.8. Come ti trovi nei lavori di gruppo? ... 26
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6.1.10. Secondo te collaborare è… ... 30
6.2. Sette righe sulla cooperazione (PRE) ... 32
6.3. Rapporti valutativi scritti da alcuni tutor (POST) ... 32
6.4. Video di riflessione riguardo al percorso svolto (POST) ... 32
7. Discussione ... 34
7.1. Risposta alla domanda di ricerca ... 34
7.2. Osservazioni sulle attività proposte e apprezzamento da parte dei bambini ... 34
7.3. Limiti, potenzialità e possibili sviluppi ... 36
8. Conclusioni personali ... 38
9. Bibliografia ... 39
10. Allegati ... 41
10.1. Allegato 1: Interventi pedagogico-didattici o disciplinari effettuati in classe ... 41
10.2. Allegato 2: Sette righe sulla cooperazione ... 46
10.3. Allegato 3: Autorizzazione video ... 47
10.4. Allegato 4: Un pensiero dopo la pioggia di Miguel Cerro ... 47
10.5. Allegato 5: Tabelle autovalutative sulle proprie abilità e sulle proprie difficoltà ... 48
10.6. Allegato 6: Lista delle caratteristiche di un buon tutor ... 48
10.7. Allegato 7: Rapporti valutativi scritti da alcuni tutor ... 49
10.8. Allegato 8: Istituzionalizzazione del consiglio di cooperazione ... 49
10.9. Allegato 9: Fascicoli sulla leadership ... 50
10.10. Allegato 10: Fotografie scattate durante gli appuntamenti di tutoring ... 52
10.11. Allegato 11: Questionario ... 56
1. Introduzione
Durante il mio terzo anno di formazione presso il DFA di Locarno, mi è stata assegnata una pratica professionale in una pluriclasse del secondo ciclo (3°/4°/5°) a Pianezzo. È stata la mia prima esperienza in un contesto educativo simile, che mi ha portato a esplorare differenti metodi organizzativi e didattici per rispondere ai bisogni di questo particolare gruppo. La classe era particolarmente “spumeggiante”: gli allievi faticavano a mantenere il silenzio per più di qualche minuto e tendevano spesso a litigare tra di loro. Fin da subito ho messo in atto differenti metodologie e strumenti per rendere la gestione più efficace. I miglioramenti sono stati visibili soprattutto dopo aver instaurato un rapporto più stretto con gli allievi. Nonostante ciò, i lavori di gruppo continuavano a non funzionare ed era sempre necessario il mio intervento allo scopo di placare alcuni screzi tra i compagni. Infatti, vista la realtà della pluriclasse, capitava spesso che i più piccoli si comportassero in modo inadeguato per “conquistare” e farsi accettare dai grandi e che si facessero quindi influenzare molto facilmente. Al contempo, ho notato che gli allievi di 5° si sentivano “al di sopra” del resto della classe e cercavano spesso di sottomettere i compagni o di sfidare l’insegnante. Ho quindi progettato un percorso il cui scopo era quello di abbattere queste dinamiche che formavano un muro tra una classe di età e l’altra e che non permettevano di sfruttare appieno le potenzialità della pluriclasse. Inoltre, il progetto, mirava a promuovere l’educazione emotiva e quella alla cittadinanza, la cooperazione, l’aiuto reciproco, la tolleranza e il dialogo (cfr. Contesti di formazione generale e Competenze trasversali del Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese). L’obiettivo di questa ricerca era quello di, per mezzo dei questionari posti prima e dopo, valutare l’efficacia degli interventi proposti e di verificare un eventuale miglioramento del clima classe grazie agli stessi.
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2. Quadro teorico
2.1. La pluriclasse
La pluriclasse è una realtà piuttosto rara che raggruppa più classi a causa del numero ristretto di allievi. Questi particolari gruppi vengono formati spesso in piccole scuole rurali, per evitare che la popolazione si trasferisca verso i grandi centri e per permettere quindi agli abitanti di accedere all’istruzione presso il proprio comune (o in zona). Come riportato in Scuola a tutto campo “nell’ultimo decennio, il numero di pluriclassi è diminuito in modo regolare, passando dal 24% del totale delle sezioni di scuola elementare presenti in Ticino nel 2001/02, al 19% nel 2012/13” (Cattaneo, 2015, p. 248). La realtà delle pluriclassi sembra quindi essere in continua diminuzione a causa anche delle aggregazioni tra comuni e della centralizzazione dei servizi. La domanda che ci si pone è se andare verso la totalità, o quasi, di monoclassi sia l’opzione migliore per l’istruzione della nostra giovane popolazione.
2.1.1. Pluriclasse o monoclasse?
Si tende a pensare che gli allievi delle pluriclassi siano svantaggiati e meno seguiti e che, l’insegnamento in una classe di bambini della stessa età, sia più semplice ed efficace: il programma è lo stesso, le difficoltà e il livello di padronanza anche. Chi lavora nella didattica moderna sa per certo che non è assolutamente così e che se si vuole attuare una buona pratica bisogna differenziare e individualizzare anche in una monoclasse.
Centi (1966) sosteneva che ogni classe fosse una pluriclasse: sono sempre presenti allievi con peculiarità e particolarità da riconoscere e su cui basare la propria didattica. Ogni insegnante dovrebbe trattare i propri allievi come individui distinti e unici e, attraverso questa particolare attenzione, istituire una comunità operante. Quel che Centi voleva dire, era che non ci dovrebbe essere una grande differenza nell’organizzazione e nella didattica di una pluriclasse rispetto a quella per una monoclasse; il concetto chiave è quello dell’individualizzazione dell’apprendimento attraverso gruppi componibili e intercambiabili.
Proprio a questo proposito riporto ora alcuni articoli riguardanti le qualità e le risorse della pluriclasse e il particolare stile di insegnamento che la caratterizza e che dovrebbe essere adottato in qualsiasi ambito scolastico.
Un articolo pubblicato sulla rivista Scuola ticinese (Erba, 1991) riporta:
“Quanto alla formazione generale, all'apprendimento di norme di vita sociale, all'autonomia nel lavoro non è certo nella pluriclasse che le condizioni sono più sfavorevoli. Anzi. Semmai, proprio perché la collaborazione tra gli allievi è una necessità legata all'organizzazione stessa del lavoro, valori e competenze sono quotidianamente messi in pratica nella realtà della classe” (p.9).
Nelle pluriclassi si adotta spesso e inconsciamente, la modalità di lavoro chiamata tutoring (cfr. cap. 2.3); i bambini sono consapevoli del divario di età, di conoscenze e di abilità e tendono perciò ad aiutare maggiormente i compagni rispetto agli alunni di una monoclasse. A questo proposito il sito di EdScuola riporta che:
“Gli alunni con difficoltà di apprendimento possono ottenere dei risultati anche attraverso il “tutoring”: i compagni delle classi superiori possono infatti aiutare i bambini più piccoli, e questo non fa che aiutare i bambini a crescere in modo maturo e consapevole” (Fornera, 2013). Altri elementi a favore della pluriclasse, come sostiene Tomasini (2014), sono la ripetizione e l’anticipazione, fattori che permettono ad ogni bambino di “viaggiare al proprio ritmo” (cfr. zona di
sviluppo prossimale1 di Vygotskij, 1934).
Colombo (2019) spiega come nelle pluriclassi si applichi la didattica innovativa e come questa metodologia dovrebbe essere utilizzata in qualsiasi classe. Spesso si parte da uno stesso stimolo e si differenziano gli obiettivi di apprendimento a seconda dell’allievo in questione. Svolgendo la stessa attività, nonostante le differenze di età, si favorisce il cooperative learning (apprendimento cooperativo, cfr. cap. 2.2). Sempre Colombo (2019), riporta come le prove Invalsi2 dimostrino l’efficacia di questa didattica e come gli allievi delle pluriclassi ottengano statisticamente risultati migliori. Inoltre, da parte di questi alunni, si nota una maggiore autonomia nella gestione dello studio.
2.2. La cooperazione
1 Per zona di sviluppo prossimale si intende l’area in cui il bambino è in grado di operare da solo o grazie all’aiuto di un adulto competente, potrebbe essere intesa come potenziale.
2 Le prove Invalsi sono dei test standardizzati che si svolgono in Italia in alcune classi specifiche di età. Il loro scopo è valutare, in alcuni punti cruciali della formazione, il livello dell’allievo, della classe e dell’istituto. Queste prove servono inoltre a scopi statistici nazionali.
7 2.2.1. La didattica cooperativa
Prévot e Tamagnini (1963) affermano che non si ha educazione se non in un contesto di relazione sociale e quindi di cooperazione. A questo scopo è stata “istituita” la didattica cooperativa (cooperative learning). L’obiettivo di questa modalità didattica è quello di integrare la cooperazione nella quotidianità della classe e in ogni attività disciplinare, senza che ne risultino dei momenti frastagliati e fini a sé stessi. Unire gli sforzi per il raggiungimento di un fine comune, aumenta nel bambino il livello di autoefficacia3; egli si sente adulto e importante, ha potere decisionale, di giudizio e responsabilità. Per ricorrere ad una didattica cooperativa può essere interessante utilizzare le tecniche Freinet (1969): cooperazione tra classi, tra allievi, con i docenti e tra educatori, distribuzione dei compiti (incarichi) e funzioni specifiche (ruoli) ecc. È altrettanto importante che l’attività cooperativa risponda ad un bisogno della classe e che non risulti artificiosa (da un problema si trae una soluzione/regolazione). Un’altra proposta, sempre degli stessi autori, è quella di istituire una società cooperativa con dei ruoli precisi, anche in questo caso nati da una necessità e formalizzati dagli allievi stessi che devono avere chiare le mansioni e come svolgerle. L’insegnante ha il compito costante di osservare, guidare, ma senza imporre, resta nell’ombra e lascia ai bambini un ruolo attivo di diritto decisionale. Chiaramente, in caso di bisogno o difficoltà, potrà e dovrà intervenire. Nel consiglio di cooperazione si possono discutere diverse idee proposte dalla classe stessa: “abbellimento dell’aula, acquisto di nuovo materiale, arricchimento della biblioteca, organizzazione di gite e eventi, corrispondenza con altre cooperative, manutenzione del giardino, organizzazione di mansioni e incarichi, circolo di lettura ecc.” (Prévot & Tamagnini, 1963).
Rossi (2014) propone la creazione di una scatola delle comunicazioni, da utilizzare nel consiglio di cooperazione, in cui inserire congratulazioni, problemi, proposte ecc. Suggerisce aspetti organizzativi come la firma obbligatoria dei bigliettini e la struttura di un’ora di classe (formula di apertura del consiglio, ripresa di quello precedente, congratulazioni, problemi, proposte, umore della classe ecc.). Prévot e Tamagnini (1963) insistono su come, l’abitudine a lavorare in collettività, renderà inoltre i ragazzi dei buoni cittadini, capaci di decidere guidati dalla moralità e dal sostegno di un gruppo. All’interno dello stesso, si possono creare dinamiche in cui l’orgoglio gioca un ruolo di motivazione
3 L’autoefficacia (Bandura, 1997) è la consapevolezza, da parte di una persona, della capacità di svolgere con successo un determinato compito.
e quindi, anche gli allievi meno propensi alla collaborazione, svolgono il proprio compito (p. e.: Io ho un ruolo essenziale e sono l’unico che può svolgerlo. Si crea cioè interdipendenza positiva4). Grazie all’esperienza diretta, gli apprendimenti si fissano in maniera più importante. La cooperazione è molto positiva per quegli allievi che, a causa di difficoltà cognitive/disciplinari, si scoraggiano facilmente; assegnare un ruolo definito e fattibile per il bambino (cfr. zona di sviluppo prossimale di Vygotskij, 1934) permette di migliorare l’autostima e la visione che il gruppo ha di lui. È importante, alla fine delle diverse attività, svolgere delle metariflessioni per fissare gli apprendimenti, discutere di eventuali problematiche emerse o delle azioni positive da “ripetere”. È auspicabile svolgere anche delle autovalutazioni individuali per riflettere su sé stessi e sui propri obiettivi personali. La didattica cooperativa consiste inoltre nell’ascolto attivo degli allievi e nella conoscenza reciproca. Grazie a quest’ultima, si possono proporre itinerari scolastici e attività ad hoc, a seconda degli interessi e delle problematiche emerse. Un principio fondamentale è che gli allievi non sono rivali, ma eguali che si aiutano, questo non è scontato dato che spesso si alimenta, anche inconsciamente, la competizione. Ci si sforza di primeggiare per i voti e quindi non ci si aiuta. La didattica cooperativa permette di costruire legami profondi e questo porta ad un conseguente rispetto reciproco.
2.2.2. La differenza tra collaborazione e cooperazione
Collaborazione e apprendimento cooperativo hanno similitudini ma anche differenze. Nella peer
collaboration gli allievi lavorano alla pari sullo stesso compito. L’apprendimento cooperativo
presuppone un gruppo composto da più persone e un compito che necessita dell’interdipendenza positiva (non necessariamente presente in un’attività di collaborazione).
Rossi (2014) spiega che, normalmente, quando ci si trova in gruppo, si tende a delegare il compito, si lascia spazio all’irresponsabilità e emerge l’incapacità di collaborare. Questi fattori si manifestano, come citato in precedenza, a causa dell’individualismo radicato nella mente degli allievi. Nel
cooperative learning l’obiettivo e la responsabilità sono condivisi, si verifica il fenomeno
4L’interdipendenza positiva (Johnson & Johnson, 1996) è quel fenomeno per cui non è possibile il successo individuale senza il successo collettivo, è la convinzione di aver bisogno dei compagni per raggiungere l’obiettivo (p.e.: Non posso mancare perché senza di me il lavoro non può essere concluso). Questo fenomeno aiuta a costruire un’identità, una buona autoefficacia e permette di sentirsi riconosciuto all’interno di un gruppo.
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dell’interdipendenza positiva (Johnson & Johnson, 1996), si sviluppa un senso di appartenenza, migliorano le abilità sociali e l’autovalutazione.
Longo (n.d.), sottolinea l’importanza della scelta del compito; deve trattarsi di qualcosa che non si può raggiungere senza l’aiuto di tutti membri (cfr. interdipendenza positiva, Johnson & Johnson, 1996) ed è proprio a questo scopo che si dovrebbe attuare una divisione dei ruoli (cfr. cap. 2.2.1). Un altro aspetto importante che riporta Longo, è quello dell’accettazione sociale, egli espone l’effetto che la didattica cooperativa ha sulle peer norms:
“Accade cioè che gli studenti elaborino una serie di norme orientate verso il blocco dell’elevato rendimento scolastico, che pongono al bando i cosiddetti “secchioni”. Invece, in una classe cooperativa, l’apprendere è una attività che eleva nella gerarchia sociale del gruppo dei pari, lo studente che si applica, che è sempre presente e che aiuta gli altri è positivamente valutato nel gruppo. Si verifica un cambiamento radicale circa le conseguenze sociali del successo scolastico per effetto del clima e del contesto cooperativo” (Longo, n.d., ¶14). Nel cooperative learning i bambini discutono costantemente, difendono le proprie idee e ascoltano quelle degli altri, ciò crea dei conflitti cognitivi (Piaget, 1932) e fa emergere livelli superiori di pensiero, di conseguenza si sviluppa un forte spirito critico e gli apprendimenti rimangono impressi in maniera più importante. Attraverso le attività di problem solving il bambino interagisce con i compagni rimanendo nella propria zona di sviluppo prossimale (Vygotskij, 1934) ma ottenendo risultati migliori (Longo, n.d., ¶15).
Pavan e Ellerani (n.d.), oltre a riportare i benefici del cooperative learning e gli elementi che lo rendono efficace, riportano l’attenzione sul setting dei banchi. Le file tradizionali sono sempre state un simbolo di disciplina, come le uniformi. La disposizione dell’aula dovrebbe essere dinamica e adattabile alle situazioni, per riflettere quello che è il vero legame tra l’insegnante e gli allievi e per attivare maggiormente la partecipazione e la motivazione.
2.2.3. L’approccio cooperativo metacognitivo
Andrich Miato e Miato (2003) presentano l’approccio cooperativo metacognitivo, basato sulla consapevolezza del rapporto tra pari, quindi sulla riflessione a proposito della relazione. Gli autori propongono differenti spunti per adottare questa metodologia in classe. Un’idea è quella di instaurare dei piccoli gruppi che, al loro interno, concordino degli obiettivi formativi, prevedano i risultati, spieghino le strategie, si correggano a vicenda, monitorino il lavoro svolto e lo autovalutino,
discutano sui risultati e sull’andamento. Andrich Miato e Miato (2003) sostengono anche che la costruzione attiva della conoscenza avvenga prima dall’esterno, grazie al contatto con altre persone, e che poi venga interiorizzata attraverso una graduale consapevolezza metacognitiva. Per evitare l’effetto Pigmalione5 riguardo ai ragazzi più deboli nei lavori di gruppo, bisogna individuare le capacità di questi ultimi e permettere loro di svilupparle per diventare dei tutor in ambiti specifici (cfr. cap. 2.3). Andrich Miato e Miato (2003), parlano inoltre dell’atteggiamento assertivo metacognitivo, secondo il quale l’insegnante non aspetta la maturazione delle capacità dell’alunno, ma le sollecita cercando di collocare la proposta didattica nell’area di sviluppo prossimale (Vygostskij, 1934). In questo modo, l’allievo prende consapevolezza del proprio funzionamento cognitivo e delle strategie più adatte a migliorarlo. È importante, all’inizio di ogni attività, definire gli obiettivi cognitivi e sociali, in questo modo si attivano schemi e preconoscenze riguardo al comportamento da assumere per raggiungere il fine.
Anche Andrich Miato e Miato (2003) sostengono le abitudini cooperative, come ad esempio: ricapitolare quanto appreso insieme ad un compagno, proporre dei progetti, aiutarsi costantemente ecc. Gli autori citano anche le ricompense di gruppo (Slavin, 1978) che portano il bambino a sentirsi responsabile verso sé stesso e verso i compagni. In questo caso si rischia però di alimentare la competizione tra gruppi e non si riesce quindi a raggiungere l’obiettivo di estendere il lavoro cooperativo sull’intero gruppo classe. Slavin (1978) proponeva anche l’apprendimento a puzzle (simile ai team di apprendimento Meirieu, 1984), in cui ogni gruppo diventa esperto di un argomento, dopodiché si mescolano creando delle unioni di temi diversi che ci si presenta a vicenda. Alla fine di un’attività simile, ogni allievo ha un bagaglio completo su un dato argomento.
Andrich Miato e Miato (2003) descrivono anche il clima contrario a quello democratico cooperativo metacognitivo: il clima individualistico rinunciatario. Si tratta di una realtà non sociale, che porta all’isolamento e alla demotivazione di chi si trova in difficoltà, si crea un ambiente competitivo aggressivo e si verifica l’interdipendenza negativa (p. e.: Io posso vincere solo se tu fai peggio di me).
2.3. Il tutoring
5 L’effetto Pigmalione (Rosenthal & Jacobson, 1992), chiamato anche “profezia che si autoavvera”, presuppone che se un insegnante pensa che un bambino sia più debole rispetto agli altri, lo tratterà diversamente e cambierà così anche la visione che l’allievo ha di sé stesso, quella che hanno i compagni e gli effettivi risultati scolastici.
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Il tutoraggio (tutoring), come accennato nei capitoli precedenti, è quell’attività in cui un tutore guida e supervisiona il lavoro di un allievo (tutee). Longo (n.d.), spiega che l’apprendimento cooperativo (cooperative learning) va distinto dall’insegnamento reciproco (peer tutoring) e dalla collaborazione tra pari (peer collaboration). Nel tutoring gli studenti assumono ruoli asimmetrici, mentre, nelle altre due modalità didattiche, gli allievi si trovano alla pari e devono collaborare per portare a termine il lavoro (interdipendenza positiva, Johnson & Johnson, 1996).
Affinché questo metodo porti a dei risultati, è necessario svolgere delle attività regolari, programmare degli incontri, stabilire delle riunioni tra tutor, fornire delle tecniche e dei materiali se necessario (anche per la valutazione). Con questa modalità si considerano gli allievi come portatori di esperienze diverse che devono interagire; ruoli diversi sviluppano competenze differenziate. Povia (n.d.) sostiene che i ruoli possano essere intercambiabili allo scopo di sollecitare la fluidità nelle relazioni e migliorare l’autostima e l’umiltà. Gagliardini (2010) ci propone una suddivisione dei ruoli ancora più specifica: peer tutoring same level, peer tutoring cross level (classi diverse come nel caso della pluriclasse), fixed role o reciprocal role. I ruoli intercambiabili sono anche pensati per non distorcere la visione che gli allievi hanno dei propri compagni all’interno del gruppo classe. Esiste anche il peer
tutoring in piccolo gruppo o il peer tutoring collettivo, che si estende a tutta la classe. Povia afferma
anche che i vantaggi per il tutor sono: potenziamento e consolidamento dell’apprendimento, miglioramento dell’autostima e della motivazione allo scopo di imparare nuove cose da insegnare, miglioramento nel rispetto delle regole, poiché si sentono degli esempi. Per il tutee invece si nota un apprendimento potenziato e il miglioramento delle capacità relazionali.
Gli elementi di questo tipo di didattica sono quindi: tutor, tutee, contratto (preparazione iniziale degli accordi tra i due), osservatore adulto, ambiente fisso e non disturbato. È consigliato far tenere un “diario di bordo” ai tutor, dove possano annotare ogni sviluppo o dettaglio osservato per organizzare il proprio lavoro e per un’eventuale valutazione finale.
Un altro aspetto importante del tutoring è, come affermava Vygotskij (1980), che “i coetanei sono spesso più efficaci nei processi di apprendimento, perché offrono modelli di problem solving più semplici e più vicini a chi deve apprenderli”. Piaget (1926) confermava questa teoria spiegando che i coetanei, infatti, aiutano il soggetto nei suoi processi di assimilazione e accomodamento.
3. Gli interventi pedagogico-didattici o disciplinari
effettuati in classe
Emersa la necessità di lavorare al fine di migliorare il clima di questa pluriclasse, mi sono basata sugli apporti teorici esposti nel Capitolo 2 per progettare una serie di interventi pedagogico-didattici o disciplinari da attuare in classe. In particolare, ho fatto riferimento alle diverse proposte riguardo al tutoring (cfr. cap. 2.3) e alle idee esposte da Prévot, Tamagnini (1963) e Rossi (2014) a proposito del consiglio di cooperazione. Gli aspetti esposti da Andrich Miato e Miato (2003) mi sono stati utili per organizzare consapevolmente i momenti di metariflessione. Per i giochi cooperativi ho preso spunto da 99 e più giochi cooperativi di Loos e Vittori (2011).
All’interno della Tabella 1 sono quindi riportati, in ordine cronologico, tutti gli interventi svolti all’interno della classe da novembre 2019 a marzo 2020. Per ciascuno di questi ultimi, è presente una descrizione approfondita in allegato (v. Allegato 1).
Tabella 1. Interventi pedagogico-didattici o disciplinari effettuati in classe, in ordine cronologico
Intervento numerato e data di svolgimento
3.1. Sette righe sulla cooperazione – 28.11.19 3.2. Discussione a grande gruppo e lettura – 23.01.20 3.3. Tutoring spontaneo – dal 30.01.20
3.4. Discussione sulle identità competenti e tabella da compilare – 30.01.20 3.5. Tabella del tutoring ufficiale e appuntamenti – dal 06.02.20
3.6. Discussione sulle attività di collaborazione che svolgiamo abitualmente - 10.02.20
3.7. Giochi collaborativi 13.02.20
3.8. Attività per consolidare il gruppo – 17.02.20
3.9. Ora di classe e consiglio di cooperazione – 9 e 12.03.20
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4. Domanda di ricerca
Posto l’obiettivo pedagogico e didattico di lavorare al fine di migliorare il clima presente in questa pluriclasse, che mi ha portato allo sviluppo degli interventi esposti nel Capitolo 3, era nel mio particolare interesse capire se questi interventi si sarebbero rivelati infine efficaci o meno e, se sì, in quale grado. L’obiettivo del mio progetto di ricerca era quindi di rispondere alla domanda seguente: in quale grado, un percorso didattico che integra attività di cooperazione e di tutoring, influenza positivamente il clima in una pluriclasse?
5. Quadro metodologico
5.1. Partecipanti e contesto classe
Come accennato nell’introduzione, la classe era composta da 22 allievi (sette di 3°, dieci di 4° e 5 di 5°), tredici maschi e nove femmine. All’interno della classe erano presenti alcuni allievi di difficile gestione; L., in particolare, faticava a controllare la rabbia e, nei momenti di frustrazione o di conflitto, si rifiutava di lavorare, insultando i compagni o sfogandosi con pianti e urla. In alcuni lavori (p. e.: spettacolo di danza della classe ecc.) ho dovuto trovargli un ruolo alternativo per permettergli comunque di partecipare, anche se non direttamente all’interno dei differenti team. Nonostante l’imposizione, da parte dello stesso, di non voler far parte del gruppo, egli affermava, all’interno del questionario, di trovarsi bene nella classe e in questo tipo di attività. Si può notare, quindi, una bassa consapevolezza della situazione e del disagio. Il bambino, giunto da un altro comune, è arrivato in sede a settembre e si è trovato subito in difficoltà, tant’è che i compagni lo usavano come capro espiatorio in ogni occasione. Osservate queste dinamiche, ho sentito la necessità di intervenire più a fondo a livello di gruppo. Si trattava di una triclasse e quindi caratterizzata da una forte eterogeneità. Anche all’interno degli stessi gruppi di età, erano presenti livelli e capacità molto differenti: F., allievo di 5°, seguiva un progetto differenziato poiché gli è stato diagnosticato un ritardo a livello cognitivo, il bambino riportava un QI pari a quello di un allievo di 2° elementare. In classe, a seconda degli ambiti disciplinari, veniva seguito individualmente attraverso un rapporto a due allievo-insegnante. Si cercava comunque di dargli la possibilità di svolgere le stesse attività proposte ai compagni e di partecipare ai lavori di gruppo. A questo proposito è risultato fin da subito essenziale mescolare le classi e alternare i criteri di divisione dei gruppi (p. e.: livello di astrazione e riflessione, capacità matematiche, abilità nella comprensione scritta, conoscenze appurate o argomenti trattati a seconda della classe di appartenenza ecc.). Tutta la classe ha risposto al questionatio PRE, mentre, a causa della pandemia e della conseguente didattica a distanza, solo 17 bambini mi hanno riconsegnato la presa dati POST.
5.2. Strumenti di raccolta dati
Ho utilizzato, come strumento principale di raccolta dei dati, un questionario posto all’inizio (PRE) e alla fine (POST) del percorso. Il questionario (v. Allegato 11) conteneva per lo più domande chiuse (p. e.: Ti capita spesso di aver bisogno di aiuto a scuola?) con modalità di risposta quali “Mai; raramente; ogni tanto; spesso; sempre”, allo scopo di verificare la consapevolezza delle proprie
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difficoltà e la visione positiva o negativa dell’errore prima e dopo gli interventi. Altre domande erano incentrate sul tema del tutoring e miravano a verificare se vi fosse una maggiore propensione nel chiedere e nel dare aiuto (p.e.: Cosa fai in caso di difficoltà a scuola? Ti fa piacere essere aiutato/a o aiutare un/a compagno/a in caso di difficoltà?) dopo le attività proposte. Sono state poste anche domande aperte riguardo alla concezione di pluriclasse e al relativo clima. La parte finale era incentrata sul piacere provato a lavorare in differenti modalità (individuale, a coppie, in gruppo, ecc.), in questo caso, l’intento, era quello di notare un’eventuale propensione, nei dati raccolti alla fine dell’intervento, per il lavoro a coppie o di gruppo.
Il questionario PRE è stato proposto in classe ed è stato preceduto da una discussione e da una lettura di gruppo. Il questionario POST è stato mandato per e-mail accompagnato da un video riassuntivo e di spiegazione, nel quale chiedevo anche agli allievi di inviarmi un filmato con le loro opinioni riguardo al percorso svolto e agli eventuali miglioramenti notati. Alcuni questionari POST sono pervenuti incompleti.
Nella successiva analisi dei dati, ho preso in considerazione anche l’attività 3.1 “Sette righe sulla cooperazione” (situazione prima degli interventi) (v. Allegato 2), i rapporti valutativi dei tutor (miglioramenti notati nei tutee) (v. Allegato 7) e i video richiesti durante la quarantena (vissuto rispetto al progetto nella sua totalità). Ho riportato le principali idee emerse da questi prodotti e ho cercato di interpretarle e di contestualizzarle.
6. Risultati
Nella prima parte di questo capitolo (6.l) analizzerò i dati raccolti grazie ai questionari. Le risposte alle domande quantitative sono state trasposte in grafici e tabelle, attraverso i quali si possono confrontare la situazione iniziale (PRE) e quella finale (POST). Le risposte alle domande aperte sono state analizzate e interpretate confrontando i brevi testi prodotti prima e dopo gli interventi attuati in classe. Sono stati presi in considerazione solamente i dati degli allievi che hanno compilato entrambi i questionari.
Come antivipato, nei capitoli 6.2, 6.3 e 6.4, vengono analizzati diversi prodotti dei bambini stessi, in modo da farsi un’idea della situazione iniziale (“Sette righe sulla cooperazione”), dei miglioramenti ottenuti grazie al tutoring (“Rapporti valutativi dei tutor”) e delle opinioni finali riguardo al percorso svolto (filmati realizzati e inviati durante la quarantena).
6.1. Confronto tra i questionari PRE e i questionari POST
6.1.1. Ti capita spesso di avere bisogno di aiuto a scuola?
Opzioni di risposta: 1 = Mai; 2 = Raramente; 3 = Ogni tanto; 4 = Spesso; 5 = Sempre.
Come illustrato successivamente nel Grafico 1, dai risultati del questionario PRE, si può notare che un solo bambino aveva risposto “Mai” e nel questionario POST nessuno ha più selezionato questa opzione. Tre bambini tra prima e dopo l’intervento, si sono resi conto di aver bisogno di aiuto con più frequenza, altri due di averne invece bisogno con meno frequenza. Probabilmente, tramite le attività di cooperazione e di tutoring, tutti si sono resi conto delle proprie potenzialità ma anche delle proprie debolezze. In media, la classe, presenta un leggero aumento nel “bisogno di aiuto a scuola”.
17 6.1.2. Come ti senti quando ti trovi in difficoltà a scuola?
Opzioni di risposta: Arrabbiato/a; Spaventato/a; Triste; Indifferente; Felice; Motivato/a.
È interessante notare, invece, come le emozioni correlate alla richiesta di aiuto siano peggiorate (dal versante positivo a quello negativo) per sette bambini, siano restate invariate per cinque e per altri tre siano migliorate (da “indifferente” a “felice”) (Tabella 2). Alcuni, essendo più consapevoli delle proprie difficoltà, provano un’emozione maggiormente negativa rispetto a quando le “ignoravano”. È possibile che, attraverso le attività di tutoring, nonostante lo sforzo di rendere i ruoli intercambiabili, gli allievi si siano sentiti talvolta socialmente sotto pressione e che questo abbia causato emozioni negative nella visione dell’errore e delle proprie difficoltà.
Tabella 2. Risposte alla domanda “Come ti senti quando ti trovi in difficoltà a scuola?”
Allievo PRE POST
allievo 1 Felice Triste allievo 2 Felice Indifferente allievo 3 Motivato Felice allievo 4 Arrabbiato Arrabbiato allievo 5 Indifferente Felice allievo 6 Indifferente Indifferente allievo 7 Indifferente Indifferente allievo 8 Indifferente Indifferente allievo 9 Indifferente Felice allievo 10 Felice Indifferente allievo 11 Indifferente Arrabbiato allievo 12 Indifferente Spaventato
0 1 2 3 4 5 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 alliev o 16 alliev o 17Media PRE POST
allievo 13 Indifferente Felice allievo 14 Triste Spaventato allievo 15 Motivato Indifferente allievo 16 Spaventato Spaventato 6.1.3. Cosa fai in caso di difficoltà a scuola?
Opzioni di risposta: 1 = Mai; 2 = Raramente; 3 = Ogni tanto; 4 = Spesso; 5 = Sempre.
Come si può notare dalla media finale esposta nel Grafico 2, dopo gli interventi, gli allievi si sentono più liberi di chiedere aiuto al proprio compagno di banco. Sono infatti otto gli allievi che riportano una maggiore frequenza di aiuto richiesta a un compagno nel questionario POST. In questo caso la prossimità fisica gioca sicuramente un ruolo importante.
Grafico 2. Risposte alla domanda “Cosa fai in caso di difficoltà a scuola? - Chiedo al/alla compagno/a di banco”
Come riportato nel Grafico 3, a seguito delle attività svolte, solo tre allievi hanno aumentato la frequenza con cui chiedono aiuto al proprio migliore amico. Dieci bambini hanno dato la stessa risposta in entrambi i questionari, mentre i tre ragazzi restanti hanno diminuito la frequenza. Globalmente la classe subisce un abbassamento della media. È possibile che, attraverso le attività di cooperazione a grande gruppo, i bambini abbiano ampliato il proprio raggio d’azione anche al di fuori degli affetti più stretti e abbiano imparato ad uscire dalla comfort zone e a chiedere aiuto a persone forse meno confidenti, ma più competenti.
Grafico 3. Risposte alla domanda “Cosa fai in caso di difficoltà a scuola? - Chiedo al/alla mio/a migliore amico/a”
0 1 2 3 4 5 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 alliev o 16 alliev o 17Media PRE POST
19
Come è possibile osservare nel Grafico 4, la media delle risposte relative alla frequenza con cui l’allievo in caso di bisogno chiede aiuto a un compagno di 3°, non subisce alcuna variazione. Le colonne più alte appartengono ad allievi della classe 3°, che trovano nei compagni della stessa età una risorsa. Gli allievi più grandi non pensano che quelli più giovani possano aiutarli in caso di difficoltà, infatti, è molto presente la risposta “Mai”. Un solo allievo di 4° aumenta la frequenza di richiesta di aiuto ai compagni più giovani, ciò può essere dovuto ad un nuovo legame di amicizia costruito grazie agli interventi.
Grafico 4. Risposte alla domanda “Cosa fai in caso di difficoltà a scuola? - “Chiedo a un/a compagno/a di 3a”
Come illustrato nel Grafico 5, la frequenza con cui gli allievi si rivolgono ai compagni di 4° è leggermente diminuita. Nei dati raccolti da alcuni allievi di 3°, si nota un aumento della frequenza,
0 1 2 3 4 5 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 alliev o 16 alliev o 17Media PRE POST 0 1 2 3 4 5 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 alliev o 16 alliev o 17Media PRE POST
mentre per quelli più grandi una diminuzione. I ragazzi di 3a sembrano quindi aver preso consapevolezza della risorsa che rappresentano i compagni più grandi.
Grafico 5. Risposte alla domanda “Cosa fai in caso di difficoltà a scuola? - Chiedo a un/a compagno/a di 4a”
Come si poteva prevedere dall’analisi dei grafici precedenti, la frequenza con cui gli allievi si rivolgono ai ragazzi di 5° (Grafico 6) è globalmente aumentata. Anche in questo caso i bambini più piccoli si sono accorti della risorsa che quelli più grandi rappresentano. Il gruppo impara a sfruttare i punti forti della pluriclasse. È possibile che questo aumento sia anche dovuto ad un calo dell’imbarazzo nel chiedere ad un ragazzo più grande, alla disponibilità nei momenti di tutoring e all’unione creata durante i giochi cooperativi. Tutto ciò potrebbe aver abbattuto delle barriere sociali che separavano le classi di età differenti. Nel Grafico 6 sono presenti anche bambini che, dopo gli interventi, hanno diminuito la frequenza delle richieste di aiuto ai ragazzi di 5°, essi sono generalmente allievi molto sicuri di sé e quindi inclini a lavorare individualmente, oppure anch’essi allievi di 5°.
Grafico 6. Risposte alla domanda “Cosa fai in caso di difficoltà a scuola? - Chiedo a un/a compagno/a di 5a”
0 1 2 3 4 5 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 alliev o 16 alliev o 17Media PRE POST
21
Nonostante i vari interventi per incentivare l’aiuto tra pari, la frequenza con cui i bambini si rivolgono alla maestra è mediamente aumentata (Grafico 7). Ciò potrebbe essere semplicemente dovuto ancora alla presa di coscienza delle proprie difficoltà e alla necessità di supporto date le emozioni negative che queste ultime hanno scaturito. Sono comunque presenti cinque allievi che hanno diminuito la frequenza con cui chiedono aiuto all’insegnante. È possibile che il progetto abbia avuto un effetto più immediato su questi ultimi e che si siano resi conto delle risorse che rappresentano l’uno per l’altro.
Grafico 7. Risposte alla domanda “Cosa fai in caso di difficoltà a scuola? - Chiedo alla maestra”
Infine, si riscontra anche un aumento della frequenza di chi risponde di non rivolgersi a nessuno in caso di bisogno (Grafico 8). Questo dato potrebbe essere dovuto al fatto che, attraverso le attività di tutoring, si sono valorizzate le qualità di ognuno. È possibile che gli allievi si sentano più indipendenti e pensino quindi di essere in grado di svolgere i compiti senza alcun aiuto. Inoltre, ogni ragazzo, ha
0 1 2 3 4 5 6 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 alliev o 16 alliev o 17Media PRE POST 0 1 2 3 4 5 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 alliev o 16 alliev o 17Media PRE POST
avuto modo, attraverso le lezioni peer to peer di colmare eventuali lacune che non gli permettevano di svolgere il compito in autonomia. Sono comunque presenti quattro bambini la cui la frequenza è diminuita e che si sono quindi resi conto di necessitare maggiore aiuto da parte degli altri.
Grafico 8. Risposte alla domanda “Cosa fai in caso di difficoltà a scuola? - Non chiedo a nessuno”
Nel Grafico 9 sono esposte le medie delle risposte date dal gruppo di allievi nel questionario PRE e nel questionario POST alla domanda “Cosa fai in caso di difficoltà a scuola?”. Osservando il grafico è possibile identificare a chi si rivolgono maggiormente gli allievi. Come constatato in precedenza, essi cercano frequentemente il supporto dell’insegnante. Possiamo quindi sottolineare come il ruolo del maestro rimanga importante e l’immagine di figura di riferimento non svanisca nemmeno dando maggior potere decisionale e spazio alle idee degli allievi. I compagni più grandi rimangono, dopo il docente, il punto di riferimento più importante della pluriclasse; i più piccoli si affidano a loro. Il valore affettivo (compagno di banco e migliore amico) gioca comunque un ruolo importante nella richiesta di aiuto. La frequenza con cui gli allievi decidono di non rivolgersi a nessuno rimane relativamente bassa (si ricorda che 1 = “Mai” e 2 = “Raramente”), sebbene sia ancora più bassa la frequenza con cui gli allievi richiedono aiuto a un compagno di terza.
Grafico 9. Persone alle quali gli allievi si rivolgono con più frequenza in caso di difficoltà
0 1 2 3 4 5 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 alliev o 16 alliev o 17Media PRE POST
23 6.1.4. Ti fa piacere essere aiutato/a o aiutare un/a compagno/a in caso di difficoltà?
Dall’analisi dell’risposte date alla domanda aperta “Ti fa piacere essere aiutato/a o aiutare un/a compagno/a in caso di difficoltà?” emerge che la maggior parte degli allievi prova piacere nell’essere aiutata e nell’aiutare gli altri, sia prima che dopo gli interventi. Nel secondo questionario c’è un aumento dei bambini che si esprimono con un “dipende chi”. Ciò potrebbe essere dovuto alla sperimentazione di diverse coppie durante i momenti di tutoring e al rispettivo funzionamento/preferenza. Due bambini esprimono emozioni di gioia e accettazione sociale nel riuscire ad aiutare gli altri, questo dato aumenta leggermente con il secondo questionario. I ragazzi hanno avuto modo di sostenere gli altri in modo istituzionalizzato e ognuno ha potuto provare questa emozione. Un bambino, nel primo questionario, risponde che preferisce lavorare individualmente, nel secondo non inserisce più questa risposta. Il piacere nell’aiutare rimane costante, mentre aumenta quello nell’essere aiutati. I bambini accantonano la vergogna e accolgono la gioia di migliorare grazie ad un compagno, questo fattore è sicuramente influenzato dal legame emotivo che si crea attraverso questa azione. Un bambino, nel primo questionario, risponde che non gli piace essere aiutato, nel secondo non inserisce più questa risposta. Nella prima raccolta dei dati, cinque bambini rispondono che non amano nessuna delle due cose, nella seconda, questa risposta viene data solo da un allievo.
6.1.5. Secondo te, quali sono i vantaggi e gli svantaggi di lavorare in una pluriclasse?
Nella Tabella 3 è esposta una codifica delle risposte date dai bambini alla domanda “Secondo te, quali sono i vantaggi e gli svantaggi di lavorare in una pluriclasse?” e la variazione dal questionario PRE
0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 2.50 3.00 3.50 4.00 Compagno
di banco Miglioreamico Compagnodi 3° Compagnodi 4° Compagnodi 5° Maestra Nessuno PRE POST
a quello POST. La classe prende maggiore consapevolezza delle numerose possibilità di fare nuove amicizie e della varietà offerta da una pluriclasse. È possibile che le attività collaborative abbiano, almeno in parte, cambiato la visione che gli allievi avevano del gruppo o dei compagni a cui erano meno legati. Il lavoro sul tutoring, inoltre, ha sicuramente permesso, a persone meno in confidenza, di lavorare insieme. In questo modo si sono aperte nuove possibilità e si sono creati nuovi legami. I ragazzi si rendono anche conto del vantaggio dal punto di vista della conoscenza; una monoclasse tratta un tema unico mentre loro hanno la possibilità di sentire spiegazioni più complicate, ciò giova sicuramente ai più curiosi e a quelli più avanzati rispetto alla propria classe di età. La frustrazione nel lavorare con i più piccoli è diminuita; i più grandi iniziano ad apprezzarli come compagni e si rendono conto dell’influenza che possono avere su di loro. È probabile anche che i più piccoli abbiano migliorato la propria attitudine al lavoro di gruppo e che, per questo motivo, non diano più “fastidio” agli altri. La consapevolezza dei problemi presenti in classe è aumentata; affrontare determinati temi attraverso il consiglio di cooperazione e l’emergere di problematiche di gruppo durante i giochi o durante il tutoring, hanno sicuramente fatto sì che gli allievi si rendessero maggiormente conto dei problemi presenti in classe. È possibile che, in precedenza, il loro subconscio li evitasse per non riportare alla memoria episodi spiacevoli (bullismo ecc.).
Tabella 3. Codifica dei vantaggi e degli svantaggi relativi al lavoro in una pluriclasse riportati dagli allievi
Vantaggi Svantaggi
o più possibilità per aiutarsi a vicenda e più lavori di gruppo à costante
o più amici à aumentato o possibilità di ascoltare
argomenti più difficili à aumentato
o fare cose troppo facili/difficili à diminuito
o frustrazione nel lavorare con i più piccoli à diminuito o numero di allievi troppo
elevato (aspettare turni ecc.) à costante
o troppo rumore, chiacchiere, litigi, bullismo à aumentato
6.1.6. Come ti trovi nella tua classe?
Opzioni di risposta: 1 = Per niente bene; 10 = Benissimo.
Dalle risposte degli allievi, esposte nel Grafico 10, emerge un vissuto mediamente positivo, sia prima che dopo le attività effettuate. I punteggi più alti sono stati dati dagli allievi di 5a. Ciò è sicuramente dovuto alle dinamiche citate nell’introduzione (superiorità e sottomissione). Tra prima e dopo gli
25
interventi, sembra che il clima di classe sia leggermente migliorato. Cinque allievi si trovano molto meglio rispetto alla prima raccolta dei dati. Ci sono comunque quattro allievi che indicano un peggioramento, questo può essere dovuto ancora alla consapevolezza acquisita e/o all’emergere di conflitti stimolati dalle numerose attività di gruppo.
Grafico 10. Risposte alla domanda “Come ti trovi nella tua classe?”
6.1.7. Ti sembra ci siano dei problemi all’interno della classe?
Opzioni di risposta: 1 = Sì; 2 = No.
Come illustrato nel Grafico 11, globalmente la media si è abbassata, ciò indica un aumento delle risposte “Sì” (tre bambini). Anche in questo caso si può ipotizzare che la classe abbia preso consapevolezza delle problematiche presenti. Per nove bambini la situazione è rimasta invariata sul “Sì” e, per altri due, sul “No”. Due bambini indicano un miglioramento rispetto alla situazione iniziale (dal “Sì” al “No”). I bambini che non individuano problemi all’interno della classe sono probabilmente ottimisti e soddisfatti dei piccoli miglioramenti ottenuti. Potrebbe anche trattarsi di quelli che tipicamente interpretano il ruolo dei bulli e quindi non lo subiscono.
Grafico 11. Risposte alla domanda “Ti sembra ci siano dei problemi all’interno della classe?”
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 alliev o 16Media PRE POST
Chi ha risposto “Sì”, doveva anche indicare quali problemi percepisse. In entrambe le raccolte dei dati, gli allievi portano alla luce problematiche come dispetti, insulti, litigi, polemiche e bullismo. Questi aspetti sono rimasti invariati. Nel questionario PRE, cinque bambini avevano citato anche temi più legati alle lezioni (chiacchiere, rispetto delle regole ecc.). Questi ultimi non sono emersi nella seconda raccolta dati e presuppongono quindi un miglioramento del clima di apprendimento. Attraverso il confronto di quanto scritto, si può notare come aspetti legati ai lavori di collaborazione siano migliorati, mentre ci sia ancora da lavorare sui rapporti nei momenti liberi (ricreazione ecc.). Una bambina spiega come la situazione generale sia cambiata in meglio grazie alle discussioni e testimonia come le prese in giro siano diminuite notevolmente.
6.1.8. Come ti trovi nei lavori di gruppo?
Opzioni di risposta: 1 = Per niente bene; 10 = Benissimo.
Come esposto nel Grafico 12, sei allievi affermano di trovarsi meglio, rispetto alla situazione iniziale, nel lavoro di gruppo. Cinque affermano il contrario. Per quattro la situazione rimane invariata. La media della classe è leggermente peggiorata. È possibile che le dinamiche (ruoli, compito ecc.) non siano state approfondite e progettate abbastanza nel dettaglio. È anche vero che, nel progetto di Tesi, le attività di gruppo sono state relativamente poche. Queste ultime sono state svolte per lo più durante percorsi di altre materie.
Grafico 12. Risposte alla domanda “Come ti trovi nei lavori di gruppo?”
0 1 2 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 alliev o 16Media PRE POST
27 6.1.9. Quanto ti piacciono queste modalità di lavoro?
Opzioni di risposta: 1 = Per niente; 2 = Poco; 3 = Abbastanza; 4 = Molto.
Come si osserva nel Grafico 13, mediamente, dopo gli interventi, la modalità individuale piace meno. I ragazzi imparano ad apprezzare il lavoro di gruppo e quello che offre.
Grafico 13. Risposte a “Quanto ti piacciono queste modalità di lavoro? - Individuale senza aiuto”
Nel caso del Grafico 14, la media della classe aumenta leggermente e le risposte sono comunque sempre relativamente positive. La modalità individuale con aiuto è la stessa utilizzata nelle attività di tutoring e viene apprezzata maggiormente da due bambini. Dieci allievi non presentano variazioni ma si posizionano tutti tra “Abbastanza” e “Molto”. Quattro ragazzi la apprezzano meno, rispetto alla
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 alliev o 16Media PRE POST 0 1 2 3 4 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 alliev o 16Media PRE POST
situazione iniziale, forse è stata così sollecitata che ha stimolato un calo della motivazione e un aumento della “noia da routine”.
Grafico 14. Risposte a “Quanto ti piacciono queste modalità di lavoro? - Individuale con aiuto”
Il Grafico 15 dimostra come il piacere di lavorare a coppie sia globalmente aumentato. Sette bambini, dopo gli interventi, apprezzano maggiormente questa modalità sollecitata attraverso le attività di tutoring. Solo tre allievi la gradiscono meno.
Grafico 15. Risposte a “Quanto ti piacciono queste modalità di lavoro? – Lavoro a coppie”
Nel Grafico 16 si può notare come l’apprezzamento del lavoro a gruppi sia probabilmente diminuito a causa degli screzi emersi e, come accennato in precedenza, a causa di una progettazione non abbastanza approfondita di quelle attività (ruoli, compiti ecc.). Nonostante ciò, ci sono comunque quattro bambini che lo gradiscono maggiormente rispetto a prima degli interventi.
Grafico 16. Risposte a “Quanto ti piacciono queste modalità di lavoro? – Lavoro a gruppi”
0 1 2 3 4 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 alliev o 16Media PRE POST 0 1 2 3 4 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 alliev o 16Media PRE POST
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La modalità a grande gruppo è meno apprezzata. Probabilmente i motivi sono gli stessi descritti nella sezione precedente (disordine, litigi, rispetto delle regole ecc.) e per molti allievi può risultare esasperante. Inoltre, svolgendo più attività a gruppi e a grande gruppo, questi aspetti “negativi” vengono sollecitati e non “rimangono nell’ombra”. Ci sono comunque quattro allievi che hanno imparato ad apprezzare maggiormente questa modalità di lavoro.
Grafico 17. Risposte a “Quanto ti piacciono queste modalità di lavoro? – Lavoro con la classe intera”
Nel Grafico 18 sono esposte le medie delle risposte date dal gruppo di allievi nel questionario PRE e nel questionario POST alla domanda “Quanto ti piacciono queste modalità di lavoro?”. Globalmente sembra che la classe apprezzi maggiormente la modalità a coppie e quella individuale con aiuto. Entrambe sono utilizzate nel lavoro di tutoring e sono state sollecitate notevolmente. È possibile che le attività a grande gruppo e a gruppetti abbiano avuto un impatto minore rispetto al percorso sul
0 1 2 3 4 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 alliev o 16Media PRE POST 0 1 2 3 4 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 alliev o 16Media PRE POST
tutoring e che quindi vengano apprezzate meno, poiché non ancora “esperti” nell’affrontarle con successo e disinvoltura.
Grafico 18. Modalità di lavoro preferite degli allievi
6.1.10. Secondo te collaborare è…
Opzioni di risposta: 1 = Per niente; 10 = Molto.
Nel grafico 19 si riscontrano diverse risposte molto negative (1 = Per niente “noioso”). In questo caso, trattandosi di una domanda “negativa”, ciò presuppone un apprezzamento delle attività di collaborazione che non sono “per niente noiose”. La media della classe subisce comunque un aumento (diminuzione dell’apprezzamento) ma resta sotto il 5. Le colonne più alte potrebbero rappresentare un disagio causato dalla consapevolezza acquisita (p. e.: Collaborare è noioso perché si litiga sempre). Come si può notare dalle constatazioni appena lette, la domanda può risultare di difficile comprensione ed è possibile che i bambini non abbiano risposto conformemente a ciò che pensavano davvero.
Grafico 19. Risposte alla domanda “Secondo te collaborare è – noioso”
0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 2.50 3.00 3.50 Individuale
senza aiuto Individuale conaiuto A coppie A gruppi Classe intera PRE POST
31
Nel Grafico 20 le risposte sono in gran parte positive, la classe dà un punteggio medio superiore a 8 per quel che riguarda l’utilità della collaborazione. La media rimane molto alta ma si verifica comunque un lieve peggioramento a causa di sei allievi il cui punteggio è diminuito. È possibile che questi ultimi considerino la collaborazione meno utile siccome hanno acquisito maggiore sicurezza in sé stessi e nelle proprie capacità. L’autoefficacia (Bandura, 1997) aumenta.
Grafico 20. Risposte alla domanda “Secondo te collaborare è – utile”
Il Grafico 21 presenta una leggera diminuzione del divertimento recato dalle attività di collaborazione. Anche in questo caso i punteggi sono relativamente alti ma si possono notare otto allievi il cui apprezzamento subisce un calo. I fattori rimangono sempre gli stessi esposti in precedenza: aumento della consapevolezza delle problematiche di gruppo, poche attività di collaborazione svolte, noia recata dalla ripetizione e dall’insistenza.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 Media PRE POST 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 Media PRE POST
Grafico 21. Risposte alla domanda “Secondo te collaborare è – divertente”
Alla fine del questionario una bambina scrive che “collaborare è una delle cose più belle a scuola”.
6.2. Sette righe sulla cooperazione (PRE)
Dai testi dei bambini (v. Allegato 2) emerge frequentemente la difficoltà della classe a collaborare. Si citano diversi lavori di gruppo svolti in aula e le relative problematiche. Più bambini “incolpano” la classe 3° di non essere capace di cooperare. Anche in questo caso, emergono le preferenze per determinato compagni di lavoro. Qualcuno cita il tutoring spontaneo prima che sia stato “istituzionalizzato” da me. Già in questi estratti, emerge una preferenza per i lavori a coppie (“È più facile concentrarsi.”). Qualcuno apprezza il fatto di cambiare spesso gruppi, per poter legare con tutti i compagni. Si portano a galla problematiche di disciplina come litigi, chiacchiere e scarso impegno da parte del gruppo. In alcuni casi emerge il conflitto tra i due sessi e si dice che, mentre i maschi fanno gli sciocchi, le femmine si impongono per comandare.
6.3. Rapporti valutativi scritti da alcuni tutor (POST)
Nella maggior parte dei rapporti si presentano dei miglioramenti da parte dei tutee. In tutti i casi è difficile eseguire una vera e propria valutazione visto lo scarso numero di ripetizioni e, infatti, in alcuni rapporti, emerge questa perplessità e la volontà di continuare con gli incontri. Alcuni tutor danno dei consigli scritti ai propri tutee e li incoraggiano a migliorare tramite questi ultimi.
6.4. Video di riflessione riguardo al percorso svolto (POST) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 alliev o 1 alliev o 2 alliev o 3 alliev o 4 alliev o 5 alliev o 6 alliev o 7 alliev o 8 alliev o 9 alliev o 10 alliev o 11 alliev o 12 alliev o 13 alliev o 14 alliev o 15 Media PRE POST
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Di seguito riporto alcune citazioni estratte dai 12 filmati, di massimo un minuto l’uno, inviatomi durante la quarantena:
“Ognuno ha detto la propria opinione nella discussione e nelle Sette righe. Il progetto di tutoring libero è stata la cosa migliore che abbiamo fatto; abbiamo imparato tutti qualcosa e abbiamo creato nuove amicizie che hanno migliorato la cooperazione generale. Molti all’inizio non esponevano le proprie difficoltà. All’inizio, durante i giochi, escludevamo gli altri e sei dovuta intervenire in alcuni momenti, ma poi è andata sempre meglio. Grazie al Consiglio di cooperazione abbiamo parlato apertamente dei problemi della classe. Dalla discussione iniziale fino al consiglio è salito molto il livello generale della classe.”
“Le attività sono servite per rafforzare la collaborazione nei lavori a gruppi. Siamo riusciti a collaborare meglio, ci siamo organizzati e abbiamo fatto le presentazioni.”
“Più lavori facciamo insieme più il clima in classe migliora.”
“Ho imparato che bisogna lasciar parlare tutti e non bisogna lasciare indietro chi è in difficoltà. Se è necessario si devono ripetere le cose anche 1000 volte.”
“Preferisco lavorare a coppie, è più facile concentrarsi.”
“Il tutoring mi ha aiutato a migliorare in francese e coi numeri romani.” “Adesso aiuto volentieri gli altri e apprezzo quando qualcuno mi aiuta.” “Dovrei imparare a non farmi comandare dagli altri.”
“I miei margini di miglioramento sono: trattare meglio i compagni e non vergognarmi del mio ruolo killer di comandina.”
“Mi sento di essere migliorata; collaboro di più e riesco a dire quasi sempre la mia.” “Mi sento felice di come sono migliorate le cose.”
7. Discussione
7.1. Risposta alla domanda di ricerca
I risultati confermano che, attività incentrate su cooperazione e tutoring, hanno un’influenza, seppur contenuta, sul clima di classe. È chiaro come i bambini abbiano compreso l’obiettivo delle attività e si può notare un forte apprezzamento di queste da parte loro. Purtroppo, emergono anche dati negativi, come il calo del piacere di lavorare in gruppo. Come citato in precedenza, a mio parere, queste opinioni sono scaturite dalla consapevolezza acquisita riguardo alle problematiche presenti e dalla scarsità di tempo a disposizione per affrontarle adeguatamente e in modo approfondito. I ragazzi tendono a preferire le modalità utilizzate nei momenti di tutoring (individuale con aiuto e a coppie).
7.2. Osservazioni sulle attività proposte e apprezzamento da parte dei bambini
Mi ero preposta come obiettivo, di promuovere l’educazione emotiva e quella alla cittadinanza, la cooperazione, l’aiuto reciproco, la tolleranza e il dialogo (cfr. Contesti di formazione generale e Competenze trasversali del Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese). A livello didattico, tutto ciò avrebbe permesso di creare un clima di classe adatto all’apprendimento, sereno, in cui tutti potessero sentirsi parte di un gruppo e in cui le varie potenzialità venissero valorizzate. Ciò è stato parzialmente messo in atto; penso che i primi passi per raggiungere gli obiettivi preposti fossero stati efficaci ma che, a causa dello scarso numero di ripetizioni delle attività più significative, interrotte a per via del COVID-19, non sia stato possibile raggiungerli appieno.
Se ci riferiamo al quadro teorico esposto nel Capitolo 2, possiamo confrontare la situazione affrontata con il dibattito sulle pluriclassi. Pur trovandoci in una realtà particolare, siamo riusciti a svolgere lo stesso percorso didattico con l’intera classe. Dalle testimonianze dei bambini emergono vantaggi come la possibilità di aiutarsi a vicenda e il numero maggiore dei lavori di gruppo, le molteplici possibilità di fare amicizia, la possibilità di ascoltare argomenti più difficili, ecc. I ragazzi hanno imparato ad apprezzare l’eterogeneità del gruppo e un’armonia maggiore ha iniziato a svilupparsi. Un fattore che emerge in modo importante è la consapevolezza della risorsa che rappresentano i ragazzi più grandi. Il gruppo impara a sfruttare i punti forti della pluriclasse; i giochi cooperativi potrebbero aver abbattuto le barriere sociali e l’imbarazzo nel chiedere aiuto.
Per organizzare il Consiglio di Cooperazione (cfr. cap. 2.2.1) mi sono affidata alle istruzioni di Prévot e Tamagnini (1963). L’attività ha riscosso un particolare successo; è stato un momento interessante
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e i bambini hanno potuto discutere sulle problematiche senza troppe inferenze da parte mia. I conflitti sono stati risolti attraverso riflessioni di gruppo e non in modo superficiale. Una volta evasi tutti i punti dell’ordine del giorno, abbiamo discusso sull’efficacia del momento trascorso insieme e i bambini si sono rivelati entusiasti, soddisfatti e sollevati. Sarebbe stato interessante ripetere questa modalità in modo regolare. La scatola in cui inserire i bigliettini (Rossi, 2014) è stata molto utile e ha permesso a tutti di esporsi.
Sembra che anche l’autoefficacia (Bandura, 1997) sia migliorata; i tutor si sentono in grado di insegnare e i tutee migliorano in un determinato ambito. Ciò che ne consegue sono un aumento dell’autostima e dell’autoefficacia. Quest’ultimo aspetto emerge anche dai dati raccolti che, dopo le attività di cooperazione e tutoring svolte, dimostrano una propensione al lavoro individuale per alcuni che prima non lo prediligevano.
Il rafforzamento dei legami di amicizia, citati da Longo (n.d), è effettivamente avvenuto ed è stato citato in molteplici occasioni dai bambini stessi.
Le peer norms iniziavano ad invertirsi: “in una classe cooperativa, l’apprendere è una attività che eleva nella gerarchia sociale del gruppo dei pari, lo studente che si applica, che è sempre presente e che aiuta gli altri è positivamente valutato nel gruppo. Si verifica un cambiamento radicale circa le conseguenze sociali del successo scolastico per effetto del clima e del contesto cooperativo” (Longo, n.d., ¶14). Molti allievi si impegnavano maggiormente per poter poi diventare dei tutor a loro volta. Durante il percorso abbiamo svolto diverse metariflessioni (approccio cooperativo cognitivo, Andrich Miato & Miato, 2003) volte all’autoanalisi e alla presa di coscienza delle proprie sensazioni e della realtà circostante. Abbiamo ipotizzato possibili miglioramenti, errori da non ripetere, ecc. Per evitare l’effetto Pigmalione nei confronti dei ragazzi più deboli, ho cercato di valorizzare i punti di forza di ognuno tramite il percorso di tutoring. Le opinioni e le riflessioni finali dei ragazzi si possono trovare anche a parole loro nel Capitolo 6.4 (trascrizioni video).
Ho adottato inoltre l’alternanza dei ruoli (Andrich Miato & Miato, 2003 e Povia, n.d.) al fine di migliorare autostima e umiltà e per evitare la fissazione degli stessi nell’immaginario dei compagni. È possibile che, attraverso le attività di tutoring, nonostante lo sforzo di rendere i ruoli intercambiabili, gli allievi si siano sentiti talvolta socialmente sotto pressione e da qui siano emerse le emozioni negative nei confronti dell’errore e della richiesta di aiuto.
Durante i giochi cooperativi i bambini hanno messo in atto diverse regolazioni in itinere per evitare di escludere i compagni, poiché l’obiettivo era la partecipazione di tutti. Anche i più timidi, in questa
