In questa sezione si esamina in quale misura le competenze linguistiche, misurate con il C-test, influenzino l’apprendimen- to delle scienze da parte degli studenti. In base alla Threshold
Hypothesis di Cummins (1979), ci si aspetterebbe una forte asso-
ciazione tra le competenze linguistiche e l’acquisizione dei conte- nuti da parte degli studenti. Per stimare l’effetto della lingua d’i- struzione sull’apprendimento dei contenuti, è necessario isolare le competenze linguistiche degli studenti dalle loro abilità gene- rali (impegno, motivazione ecc.). La strategia migliore che si può
utilizzare, con gli strumenti di cui disponiamo, è quella di inclu- dere nel modello le competenze in scienze degli studenti all’inizio dell’anno scolastico, con l’assunto che tale variabile sia in grado di catturare la maggior parte delle caratteristiche non osservate, associate alle competenze e alle abilità degli studenti. Per rispon- dere a questo interrogativo di ricerca sono stati utilizzati modelli di regressione lineare. Nel Modello 1 si includono le competenze pregresse degli studenti in scienze, e quindi il punteggio totale del test ottenuto all’inizio dell’anno scolastico e si controllano per altre caratteristiche (si vedano le note della Tabella 2.6). Nel Mo- dello 2 si aggiungono le competenze linguistiche degli studenti come covariata (misurata all’inizio dell’anno scolastico). Si appli- cano separatamente i modelli ai tre gruppi e alle quattro diverse specificazioni del test TIMSS. Si ricorda che le competenze lingui- stiche si riferiscono alla lingua di insegnamento e variano quindi nei tre gruppi.
In generale, si osserva che l’effetto delle competenze lingui- stiche sull’apprendimento delle scienze varia sia a seconda della lingua di insegnamento che del tipo di dominio cognitivo. L’effet- to è più forte nel gruppo italiano rispetto ai due gruppi CLIL. Se si considera la misura complessiva delle competenze in scienze, per un aumento di una deviazione standard nelle competenze lin- guistiche degli studenti, il punteggio del test in scienze aumenta di 0.33 deviazioni standard, mentre lo stesso effetto cala a 0.15 de- viazioni standard per il gruppo CLIL-inglese e a 0.02 per il gruppo CLIL-tedesco. Il coefficiente di determinazione (R2) indica la pro-
porzione della varianza totale nel test di scienze, quindi la varia- zione tra gli studenti nel punteggio del test, dovuta alle competen- ze linguistiche. Nel gruppo italiano, le competenze linguistiche spiegano da sole il 5 per cento della variazione nelle competenze in scienze degli studenti, mentre spiegano solo il 2 per cento della varianza nel gruppo CLIL-inglese e non spiegano la variazione nel punteggio del test di scienze nel gruppo CLIL-tedesco.
Tuttavia, non sorprende la differenza tra il gruppo di controllo, da una parte, e i due gruppi CLIL, dall’altra. Da un lato le compe- tenze degli studenti nella loro lingua madre (misurata nel gruppo di controllo) potrebbero cogliere altre abilità non strettamente le- gate alle loro competenze linguistiche e non colte dal punteggio del test in scienze all’inizio dell’anno scolastico. Dall’altro lato, la maggiore associazione che si osserva nel gruppo italiano rispetto ai due gruppi CLIL potrebbe anche essere legata alla lingua utiliz- zata per il test (è ragionevole infatti attendersi un effetto più forte nel gruppo italiano rispetto agli altri due gruppi). Le competen- ze in inglese e tedesco, al contrario, potrebbero cogliere meglio
l’effetto della lingua di insegnamento sull’acquisizione dei conte- nuti e, più precisamente, il fatto che la padronanza della lingua di insegnamento migliori l’acquisizione dei contenuti disciplinari. Sorprendentemente, l’effetto è risultato significativo solo per il gruppo CLIL-inglese e non per il gruppo CLIL-tedesco. L’effetto, tuttavia, è piuttosto debole anche per il gruppo CLIL-inglese.
Se si differenzia il punteggio totale del test in relazione ai tre domini cognitivi, si osserva un effetto significativo delle compe- tenze linguistiche sul dominio della conoscenza e del ragionamen-
to (solo per il gruppo di controllo e per il gruppo CLIL-inglese)
mentre non si rileva alcun effetto per il dominio dell’applicazione nei tre gruppi. L’applicazione è una competenza che non richiede necessariamente l’uso della lingua, in quanto opera più a livello cognitivo. Al contrario, la conoscenza e il ragionamento sono do- mini in cui è necessaria una padronanza linguistica. Tuttavia, in termini generali, si può concludere che non vi sono forti evidenze che suggeriscano che le competenze relative alla materia curri- colare sono ostacolate dai bassi livelli di conoscenze linguistiche degli studenti.
In una certa misura, questo risultato è in linea con le argomen- tazioni formulate nella sezione precedente. Presumere una forte associazione positiva tra le competenze linguistiche degli studen- ti e l’acquisizione da parte loro dei contenuti significa presuppor- re che gli studenti con buone competenze linguistiche siano in grado di seguire meglio le lezioni e quindi di acquisire meglio contenuti e conoscenze. Se, in linea generale, questo può anche essere vero, l’effetto che si osserva è debole. Questo risultato po- trebbe essere ancora, in parte, spiegato dalla discrepanza tra la lingua di insegnamento e la lingua del test, per cui, come ricor- dato in precedenza, gli studenti della scuola primaria potrebbero non essere ancora in grado di separare ciò che sanno dalla lingua in cui lo hanno appreso. Poiché l’approccio CLIL implica un’inte- grazione tra contenuti e lingua, la capacità di distinguere questi due processi integrati potrebbe richiedere capacità e competenze ancora non pienamente sviluppate tra i giovani alunni, così come la capacità di trasferire ciò che hanno imparato da una lingua in un’altra.
Tabella 2.6 - Effetto della lingua d’istruzione sull’apprendimento dei contenuti (scienze). PUNTEGGIO
TOTALE CONOSCENZA APPLICAZIONE RAGIONAMENTO
Mod 1 Mod 2 Mod 1 Mod 2 Mod 1 Mod 2 Mod 1 Mod 2
Italiano Punteggio totale di Scienze (ottobre) .52*** .44*** .37*** .27** .39*** .35*** .33*** .28*** Punteggio di lingua (italiano) .33*** .37*** .15 .17* R-quadrato 35 40 17 22 21 22 14 15 N 197 197 197 197 Inglese Punteggio totale di Scienze (ottobre) .39*** .34*** .29*** .25*** .22*** .21*** .32*** .26*** Punteggio di lingua (inglese) .16*** .13** .04 .18** R2 27 29 17 18 13 13 15 17 N 285 285 285 285 Tedesco Punteggio totale di Scienze (ottobre) .50*** .49*** .40*** .39*** .31*** .31*** .32*** .32*** Punteggio di lingua (tedesco) .02 .06 .00 .00 R2 31 31 19 19 22 22 13 13 N 243 243 243 243
I coefficienti sono standardizzati. *p<.1; **p<.05;***p<.01.
Nota. Regressione OLS con errori standard robusti. Modelli al netto di: genere, background genitoriale (libri presenti in casa), numero di fratelli, status migratorio (lingua parlata in casa), atteggiamento nei confronti delle scienze.