Le risposte mostrano l’esistenza di molti punti in comune tra i docenti intervistati, CLIL o non CLIL. Le opinioni e le convinzioni che condividono concernono aree come il curricolo, le attività di insegnamento e apprendimento (come la modalità di lavoro o la presentazione di nuovi argomenti), l’interazione e la semplifica- zione. Si sono invece notate differenze nelle teorie soggettive dei docenti CLIL e non CLIL nei seguenti ambiti: pianificazione, mate- riali, focus sulla lingua e autonomia dello studente. Nei prossimi due paragrafi si illustreranno innanzitutto le convinzioni comuni e poi le differenze d’opinione tra i docenti CLIL e non CLIL.
Tutti gli Istituti seguono un curricolo scolastico elaborato sulla base di quello prodotto dalla Provincia di Trento (che differisce dalle Indicazioni nazionali). In tutte le scuole i docenti contribu- iscono ad adeguare il curricolo provinciale alle loro necessità (INT B-7: Segue un curricolo speciale nella sua classe – scuola, pro-
vincia, stato?). Alla questione del curricolo sono legate decisioni
concernenti le strategie di insegnamento e di apprendimento da adottare: tutti i docenti sembrano ricorrere a un’ampia gamma di strategie e procedure per coinvolgere tutti gli studenti nel proces- so di apprendimento. Lo fanno adattando e creando materiali per l’apprendimento – una pratica che sembra molto diffusa sia tra i docenti CLIL che tra quelli non CLIL – e che si traduce in varie modalità, ad es. un ricorso frequente alla parafrasi, la risistema- zione di contenuti trovati nei libri o in internet o l’uso di immagini. Tuttavia un aspetto critico evidenziato nelle interviste dai docenti CLIL riguarda il fatto che i materiali che si trovano in internet sono stati scritti per parlanti nativi e quindi vanno spesso adattati per i discenti CLIL. D’altra parte, i docenti mettono in guardia dall’ec-
cesso di semplificazione, suggerendo che il grado di difficoltà venga progressivamente aumentato in modo che gli studenti sap- piano che stanno imparando qualcosa di nuovo e che fanno dei progressi, sia in termini di contenuti che di lingua. Alcuni docenti CLIL hanno evidenziato tre punti interessanti in relazione alla loro concezione della semplificazione: i) semplificare non significa banalizzare; ii) più che di semplificare i contenuti si tratta di fare lezione in modo più creativo; iii) è una questione legata al ‘punto di partenza’: se il punto di partenza è il sussidiario, ci dovrà essere necessariamente una riduzione nel numero di termini affrontati nelle lezioni CLIL rispetto a quanto si fa nelle lezioni non CLIL (si veda sotto per le differenze tra le lezioni CLIL e non CLIL).
Anche l’interazione in classe è un argomento su cui conver- gono le opinioni dei docenti. Quando si chiede loro Quanto tem-
po lascia all’interazione tra gli studenti? (INT C1-10), sia i docenti
CLIL che quelli non CLIL rispondono di stimolare l’interazione regolarmente. È considerata una parte importante del processo di apprendimento. La partecipazione attiva e l’interazione in aula appartengono evidentemente alla pedagogia dell’insegnamento della scuola primaria.
Sembra che tutti i docenti tengano molto alla partecipazione degli studenti e si preoccupino di promuovere l’interazione il più possibile, ma la maggior parte di loro afferma di ricorrere rara- mente al lavoro di gruppo come modo per incoraggiarla. Sembra che in questo vi sia una contraddizione. In effetti, anche se il la- voro in gruppi sembra essere organizzato, non pare essere premi- nente; alcuni docenti assegnano al lavoro di gruppo un 30%, altri il 20%, alcuni rispondono ‘non così spesso’. In effetti, secondo i docenti il lavoro in gruppo viene evitato per tre ragioni: i) diversi livelli linguistici degli studenti; ii) basso livello di autonomia degli studenti; iii) mancanza di spazi adeguati in aula; iv) mancanza di tempo. In generale i docenti non sembrano essere consapevoli o convinti che il lavoro collaborativo possa migliorare le abilità degli studenti e la loro autonomia. Ciononostante sono persuasi che gli esperimenti, il lavoro di progetto e, in generale, i task rappresen- tino le attività più produttive (in termini di apprendimento). Infatti, quando viene chiesto loro: Oggi, a lezione, quale o quali attività ha
o hanno avuto più successo? (INT C1/C2-1), hanno indicato ‘fare
esperimenti’. Sembra comunque che la preferenza naturale (rela- tivamente più forte per i docenti non CLIL rispetto ai docenti CLIL) vada alla modalità di interazione collettiva docente/studente, tutti assieme, anche se i docenti sono consapevoli di altre forme di apprendimento/insegnamento che possono avere maggiore suc- cesso e motivare di più.
Tutti i docenti, CLIL e non CLIL, quando viene chiesto loro Come
presenta un nuovo argomento in classe? (INT.B-6), specificano che
il punto di partenza primario sono gli apprendenti, le loro cono- scenze pregresse, le loro esperienze o idee. In effetti i nuovi argo- menti sono introdotti attraverso il brainstorming, che si basa sulle conoscenze precedenti degli studenti. Alla domanda se spieghino gli obiettivi della lezione, quasi tutti i docenti rispondono di no.
Alcune risposte hanno rivelato che gli scopi dell’apprendimento a cui facevano riferimento alcuni docenti erano comunque anco- ra limitati all’apprendimento di nozioni e non alla promozione di competenze nell’usare tali nozioni, ad es. per risolvere problemi, esprimere idee, ecc. Poiché il tema dello sviluppo delle competen- ze ha prevalso nella letteratura sull’istruzione a partire dagli anni Novanta del secolo scorso (Spencer & Spencer, 1993; Beaumont, 1996), possiamo presumere, sulla base dei dati delle interviste, che l’apprendimento inteso come apprendimento di competenze non sia ancora penetrato completamente nella loro didattica.