L’evoluzione della professione docente

Anche in un’ottica sociologica, essi occupano un posto centrale nel processo di insegnamento-apprendimento (Banks, 1976; Barbagli, 1978b; Milanesi, 1997; Morgagni e Russo, 1997; Sadovnik, 2002; Besozzi, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Spade, 2008; Ballantine e Hammack, 2009; Arum, Beattie e Ford, 2011; Ribolzi, 1998, 1993, 2002, 2012). Da un punto di vista sociologico la definizione del loro ruolo comprende due aspetti: l’intenzionalità, cioè è insegnante chi svolge intenzio- nalmente un’attività educativa, e la professionalità, nel senso che il docente esercita le sue funzioni in maniera specializzata. inoltre, nelle società moderne essi operano in organizzazioni formali, unifunzionali, strategiche, cioè in scuole, come ho spie- gato nell’introduzione. Nelle società stati che essi si presentano come trasmettitori della cultura dominante, mentre in quelle dinamiche l’insegnante diviene un media- tore e un elaboratore di cultura. i suoi compiti principali sul piano sociologico sono la socializzazione (far interiorizzare la cultura) e la selezione (preparare per i vari ruoli e assegnare i medesimi); c’è chi contesta la seconda funzione, perché un inse- gnante dovrebbe tenere aperti tutti gli orizzonti per i propri allievi senza chiuderne alcuni, ma è anche vero che a partire da una certa età essi hanno bisogno – e lo de- siderano anche – di prepararsi e di appassionarsi per una specifica attività profes- sionale: comunque, la selezione è sempre più umana a scuola che non nella vita dove può trasformarsi in una competizione senza esclusione di colpi.

Anche se comunemente viene considerata in termini di unità, è una categoria professionale molto differenziata in base a vari criteri: livello scolastico-formativo, tipo e sezione di scuola/FP; caratteri stiche giuridiche del gestore; qualificazione; stipendio; status; origine sociale. la ragione storico-sociale della diversificazio ne più importante tra insegnanti elementari e secondari va ricer cata nella distinzione tra l’educazione per i poveri e per l’éli te. Comunque, dopo la seconda guerra mon- diale si costata una generale tendenza a portare la formazione dei maestri a livello dell’istruzione superiore e più in generale a una unificazione sempre maggiore della professione, anche se i docenti universitari tendono a distinguersi come una categoria a parte da quelli della scuola.

quanto alla origine sociale, gli insegnanti tradizionalmente provengono in modo prevalente dalle famiglie di lavoratori non manuali e quelli che appartengono al mondo operaio vengono di solito dagli strati più elevati. Tuttavia, va evidenziato che in anni più recenti si è registrato un abbassamento dell’origine sociale. quanto ai docenti universitari, l’estrazione dai ceti medi è ancora più accentuata; al tempo stesso, l’enorme espansione dell’istruzione ha portato a un decremento della loro origine sociale che, infatti, è inferiore a quella delle categorie professionali similari.

di quello delle professioni tradizionali dei medici e degli avvocati. i fattori che in- fluiscono negativamente sono: il peso storico della doppia tradizione elementare e secondaria; la femminilizzazione della professione docente; l’enorme crescita quantitativa per cui non è possibile assicurare redditi elevati a un numero così grande di persone; la relativa generici tà del ruolo docente; il controllo dello Stato sull’accesso alla professione; la presenza consistente in parecchi Paesi di insegnanti non qualificati.

Sociologicamente una professione è caratterizzata dai se guenti tratti: tempi lunghi di formazione specializzata; un codice etico; il controllo sulle ammissioni da parte della professione stessa; l’esistenza di un corpus determinato di conoscenze; la priorità del servizio al cliente sull’utilità personale; l’autonomia nell’esercizio pro fessionale. Se si applica tale definizione alla classe insegnan te, si nota la pre- senza di quattro caratteristiche su sei: manca no il controllo della professione sul- l’ammissione e l’autonomia. Pertanto, si parla di semi-professione o di status pro- fessionale o si riserva il termine di professionista solo ai docenti universi tari.

le ultime considerazioni hanno introdotto il tema dell’inse gnante nella strut- tura di autorità della scuola/FP. Da tale punto di vista non si può negare che que- st’ultima è anche una burocrazia: ciò significa che essa presenta in sé le caratteri- stiche tipiche proprie di tale organizzazione quali – come si è visto sopra – la rego- lamentazione sulla base di norme generali e astratte, invece del capriccio del so- vrano; l’impersonalità dei ruoli che assicura il loro funzionamento indipendente- mente da chi li occupa; la limitazione dei poteri, in base alla specializzazione delle competenze di ciascun ufficio al posto dell’assolutismo regio; l’esistenza di una ge- rarchia come forma di controllo contro ogni arbitrio, poiché quando si riceve un torto da un funzionario è sempre possibile ricorrere all’autorità che occupa una po- sizione superiore; l’accesso e la carriera vincolati a concorsi ed esami come stru- mento per scegliere i migliori. infatti, la scuola/FP utilizza personale specializzato, garantisce un minimo di standardizzazione, presenta una struttura gerarchica e assi- cura imparzialità ed eguaglianza. Ricordo che i fattori principali della burocratizza- zione della scuola vanno identificati nei seguenti aspetti: lo sviluppo demografico che ha comportato una crescita esponenziale degli studenti e la burocrazia è l’orga- nizzazione tipica per gestire i grandi numeri; la mobilità degli allievi che implica la presenza degli stessi requisiti di base su tutto il territorio nazionale; la ricerca del- l’eguaglianza che richiede parità di livelli essenziali di prestazioni nell’intero si- stema educativo; l’urbanizzazione che con la concentrazione di grandi masse nelle città ripropone lo stesso bisogno di prima sulla gestione dei grandi numeri; la cre- scita dei saperi e la burocrazia è considerata un modello più scientifico di organiz- zazione di quello prevalente nelle monarchie assolute dell’Europa tra i secoli Xii e XViii; la rilevanza economica della scuola che pone l’urgenza di una razionalizza- zione delle attività.

A partire dagli anni ’80 si è affermata anche una tendenza opposta alla deburo- cratizzazione della scuola/FP. la relativa domanda emerge per l’azione congiunta

di due fattori principali: da una parte, le istanze della standardizzazione, che signi- fica prevalenza di criteri universali e astratti, sono entrate in conflitto con quelle della personalizzazione che, invece, tiene conto anche e principalmente delle carat- teristiche particolari e specifiche di ognuno; dall’altra, la struttura gerarchia del- l’autorità tipica della burocrazia si è scontrata con la domanda dal basso di auto- nomia e di partecipazione. Con riferimento specifico al ruolo docente, va tenuto presente che nella burocrazia l’autorità si fonda sulla posizione del funzionario nella gerarchia e richiede l’obbedienza agli ordini dell’autorità superiore in quanto tale, indipendentemente dalla natura di ciò che viene comandato, mentre nell’eser- cizio di una professione essa si basa sulla competenza e rispetta l’autonomia dei collaboratori

in generale, si può dire che i docenti non sembrano esercitare molta incidenza su parecchie decisioni importanti. qual è la percezione degli insegnanti in propo- sito? le attese di partecipazione sono più diffuse dell’esercizio reale della parteci - pazione e molti insegnanti dimostrano una certa riluttanza nei confronti del parteci- pazione perché ciò significa assumersi delle responsabilità. Essi sperimenterebbero un maggiore senso di potere nelle scuole con più alto livello di burocratiz zazione perché hanno l’impressione che in tali situazioni i loro diritti siano più chiaramente definiti e tutelati. in ogni caso i problemi di autorità sono maggiori nelle istituzioni educative in cui gli insegnanti dimostrano una coscienza più acuta dei valori pro- fessionali e in quelle più grandi, complesse e standardizzate. inoltre, per i docenti spesso è più importante la percezione che non la partecipazione.

quanto ai rapporti con la leadership, va premesso che dirigente efficace sa- rebbe quello che da una parte gestisce con efficienza i rapporti con i membri del gruppo, le strutture, i canali di comunicazione e le procedure e che dall’altra ispira la sua condotta relazionale ad amicizia, fiducia reciproca, rispetto e calore. le fun- zioni principali della direzione consisterebbero nell’assicurare il raggiungimento degli obiettivi e nel promuovere il mantenimento del gruppo. Si distinguono tre tipi di leader, anche se nella realtà si riscontra un conti nuum piuttosto che delle riparti- zioni nette: nomotetico che dà priorità alle esigenze dell’organizzazione rispetto ai bisogni del gruppo; ideografico che attribuisce il primato alle relazioni interperso- nali; transaziona le, che ricerca un equilibrio tra i due tipi di esigenze. le ricerche empiriche rilevano una correlazione fra stili ammini strativi, soddisfazione dell’in- segnante, sue prestazioni e riu scita degli allievi, benché la direzione della causalità tenda a presentarsi più in forme circolari che lineari.

Per quanto riguarda il tema dell’insegnante nella classe, va ricordata la man- canza di correlazione tra i giudizi degli ammini stratori (basati sulla disciplina e il conformismo) e le valuta zioni degli allievi (fondate sulla capacità di accoglienza e la permissività). Nello studio degli stili di insegnamento è stato utilizzato il quadro teorico di lippitt (tre tipi di leadership, democratica, autoritaria e “laissez-faire”) ed è stato ritradotto in stili centrati sull’insegnamento, sull’al lievo o su ambedue. Va poi tenuto presente l’influsso della personalità degli allievi sulle loro reazioni

agli stili e ai metodi di insegnamen to: gli alunni con carattere indipendente e con forte motivazione a riuscire preferirebbero il massimo di autonomia nei loro studi; gli allievi che dimostrano un pensiero convergente si orientano a favore dell’ordine nella classe; gli alunni con un elevato grado di dipendenza si attendono un contesto di calore affettivo.

l’origine sociale esercita un influsso sulle relazioni insegnante-allievo. i do- centi sembrano preferire gli studenti dei ceti medi e tendono a considerare poco gratificante l’insegnamen to agli alunni di origine sociale bassa. Appare, invece, meno provata la discriminazione esplicita nei confronti degli studenti di status socio-economico basso.

Come si è visto sopra, altri studi hanno richiamato l’attenzione sull’atteggia- mento approvante o meno dei docenti sul successo scolastico. A parità di altre con- dizioni, tale atteggiamento pare incidere in maniera significativa. questo anda- mento assume un valore rilevante ai fini del tema in discussione se si tiene conto che, come ho appena osservato, gli insegnanti in virtù della loro adesione ai valori della classe media tendono ad assumere un atteggiamento di inconscia discrimina- zione verso gli allievi degli strati sociali più bassi, benché si tratti di fenomeni che paiono sempre meno diffusi.