Interpretazioni teoriche più recenti

le interpretazioni che seguono sono tributarie della riflessione che è stata sti- molata anche dai risultati delle ricerche appena citate. Esse riprendono il pensiero

delle varie scuole che hanno segnato, dopo il funzionalismo, l’evoluzione della so- ciologia dell’istruzione e della formazione e lo applicano al nodo problematico dei rapporti tra scuola/FP e stratificazione sociale.

incomincio con le interpretazioni neo-marxiste (Althusser, 1978; Karabel e Halsey, 1977; Barbagli, 1978b; Benadusi, 1984; Capello, Dei e Rossi, 1982; Mor- gagni e Russo, 1997; Besozzi, 2006; Schizzerotto e Barone, 2006; Fischer, 2007; Ribolzi, 2012) e, rinviando per i particolari a quanto detto nella prima parte, molto brevemente ricordo che secondo Althusser la scuola è l’apparato ideologico di Stato che eserciterebbe la funzione di attribuire agli studenti una posi zione nella so- cietà corrispondente allo status socio-economico della propria famiglia. Sopra ho anche cercato di prendere posizione in merito alle interpretazioni contenute in questo approccio, mettendo in risalto i punti validi e le criticità emerse: sottolineo solo che, sebbene lo studioso francese sia riuscito a identificare alcuni dei processi principali che la scuola/FP svolge nella perpetuazione delle ingiuste strutture di po- tere del sistema sociale capitalista, tuttavia, certamente la scuola non può essere de- scritta solo come una istituzione totalmente asservita agli interessi della classe do- minante e incapace di realizzare riforme reali.

Sempre all’interno delle spiegazioni neo-marxiste, va presa in considerazione quella elaborata da Baudelot ed Establet, secondo la quale il successo della scuola capitalista nel perpetuare la gerarchia sociale sarebbe da attribuirsi alla presenza nel sistema educativo di due reti di scolarizzazione: la rete primario-professionale (PP) e la rete secondario-superiore (SS), frequentate da studenti appartenenti a classi diverse e organizzate in vista della preparazione a impieghi di differente pre- stigio (Baudelot e Establet, 1971; Malizia e Chistolini, 1985; Malizia, 1990 e 1994). le due reti insegnerebbero la stessa cultura borghese, ma con modalità di- verse al fine di fabbricare due prodotti ideologici differenti: la rete PP trasmette- rebbe un sottoprodotto culturale di SS, un corpo compatto di idee borghesi semplici e il virus della promozione individuale, con la finalità della sottomissione del pro- letariato in quanto questo viene privato di adeguati strumenti di analisi e distolto, per mezzo di un ripiegamento individualistico, dall’interessarsi alla situazione glo- bale di oppressione della sua classe; la rete SS, invece, diffonderebbe la cultura borghese in tutta la sua ricchezza con l’obiettivo di rendere gli studenti dei ceti su- periori interpreti attivi dell’ideologia dominante. la selezione dei due gruppi per le diverse reti avverrebbe nelle elementari per mezzo del linguaggio usato a scuola che è il linguaggio degli alunni dei ceti dominanti i quali, di conseguenza, risultano grandemente avvantaggiati nell’apprendimento; al contrario, gli studenti delle classi subalterne, il cui linguaggio non presenta i caratteri di astrazione, universa- lità e complessità stilistica propri del linguaggio scolastico, si trovano in difficoltà e rischiano di essere condannati alla rete di prestigio inferiore.

l’interpretazione dei due sociologi francesi presenta una fondamentale caren- za: non tiene conto che i sistemi scolastici dei Paesi comunisti si articolano spesso secondo il modello delle due reti di scolarizzazione (per esempio, in Unione Sovie-

tica, accanto alla scuola secondaria politecnica persistevano scuole tecnico-profes- sionali), mentre si riscontrano società capitaliste dove la secondaria superiore è or- ganizzata in base allo schema onnicomprensivo dell’unificazione delle vie paralle- le, licei, magistrali, istituti tecnici e professionali (per esempio i Paesi scandinavi). Tuttavia, si deve riconoscere a Budelot e a Establet il merito di aver scoperto alcuni condizionamenti importanti delle disparità sociali presenti nei processi scolastici.

in diretta connessione con il neo-marxismo, va ricordata la teoria della ripro- duzione culturale (Bourdieu e Passeron, 1971 e 1972; Karabel e Halsey, 1977; Bar- bagli, 1978b; Benadusi 1984; Morgagni e Russo, 1997; Sadovnik, 2002; Besozzi, 2006; Schizzerotto e Barone, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Hammack, 2009; Ribolzi, 2012). in particolare, come si è visto più ampiamente sopra, Bourdieu e Passeron hanno avanzato due spiegazioni: la prima fa riferimento a due fattori quali, da una parte, la diversa eredità culturale che ciascun giovane riceve dalla sua famiglia e, dall’altra, la falsa neutralità della scuola che trattando formalmente tutti gli allievi come eguali perpetua le disparità sociali, senza dover ricorrere a un’a- perta discriminazione in favore delle classi dominanti; la seconda chiama in causa la teoria della scuola come agenzia di riproduzione sociale con i suoi quattro capi- saldi: riproduzione, legittimazione, autonomia relativa e habitus di classe. Mentre rinvio alla prima parte di questo volume dove è stata presentata una valutazione puntuale di tali posizioni, ricordo che la spiegazione della neutralità della scuola tende ad essere ormai superata perché gli insegnanti sono in genere consapevoli della necessità di offrire un sostegno agli studenti delle classi sociali svantaggiate, anche se non sono sempre capaci di farlo in maniera efficace; quanto alla seconda interpretazione, va ribadito che la funzione di riproduzione e di legittimazione non esaurisce certamente i compiti della scuola/FP.

la teoria dei codici linguistici, elaborata da Bernstein e che è stata illustrata sopra, ha avuto il grande merito di ristabilire l’equilibrio nelle responsabilità del- l’insuccesso degli alunni dei ceti bassi, svolgendo una critica serrata della teoria della deprivazione culturale (Bernstein, 1974, 2000; Karabel e Halsey, 1977; Bena- dusi, 1984; Morgagni e Russo, 1997; Jerez Mir, 2003; Besozzi, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Hammack, 2009; Frandji e Vitale, 2010). inoltre, egli è riuscito ad attirare l’attenzione dei sociologi sull’importanza dei fattori microstrutturali nella spiegazione delle diseguaglianze di opportunità a scuola e nella FP.

Passando poi alla teoria della riproduzione contraddittoria, Bowles e Gintis fanno ricorso al principio di corrispondenza fra i rapporti sociali del mondo produt- tivo capitalista e quelli esistenti nel sistema educativo per spiegare la funzione ri- produttiva della scuola/FP, ma al tempo stesso superano il pessimismo radicale del neo-marxismo e della riproduzione culturale mediante il principio di contraddi- zione per cui è possibile un rinnovamento del sistema di istruzione e di formazione nel senso di una maggiore eguaglianza di opportunità (Bowles e Gintis, 1978, 1979, 1982; Karabel and Halsey, 1977; Benadusi, 1984; Capello, Dei e Rossi, 1982; Halsey et alii, 1997; Jerez Mir, 2003; Besozzi, 2006; Fischer, 2007; Ballan-

tine e Spade, 2008; Ribolzi, 2012). Pertanto, la scuola/FP non solo può costituire un meccanismo di perpetuazione della stratificazione, ma può anche contribuire al cambiamento delle posizioni sociali, assicurando una maggiore equità.

le interpretazioni neo-weberiane fanno notare che, se è vero da una parte che esiste una correlazione tra durata dell’istruzione e successo professionale, dall’altra non si può negare che lo status socio-culturale ed economico della persona in- fluisce sulla riuscita scolastica, formativa e professionale (Collins, 1978a e 1980; Benadusi, 1984; Capello, Dei e Rossi, 1982; Morgagni e Russo, 1997; Sadovnik, 2002; Besozzi, 2006; Schizzerotto e Barone, 2006; Fischer, 2007; Ballantine e Spade, 2008; Ballantine e Hammack, 2009; Ribolzi, 2012). il sistema educativo non svolgerebbe il ruolo di preparare persone competenti per le imprese, quanto quello di consentire a queste ultime di scegliere attraverso i titoli scolastici e for- mativi le persone socializzate alla cultura di ceto dominante, i dirigenti alla cultura di élite e i subordinati a una cultura di rispetto: in altre parole, il sistema di istru- zione e di formazione costituisce uno strumento per selezionare le persone al la- voro in base ai valori interiorizzati. Tuttavia, le interpretazioni neo-weberiane, anche se da una parte denunciano la funzione del sistema educativo come stru- mento di dominio sull’organizzazione e di control lo sui ceti emergenti, dall’altra lo vedono pure come un mezzo di lotta per salire nella gerarchia sociale.

Da ultimo, l’approccio interazionista-fenomenologico colma un vuoto nella ri- flessione precedente, concentrando l’attenzione sui processi che avvengono all’in- terno della scuola/FP. qui mi limito a richiamare in sintesi le osservazioni che ho presentato sopra in tema di diseguaglianze di opportunità educative (Morgagni e Russo, 1997; Woods, 1997; Sadovnik, 2002; Schizzerotto e Barone, 2006 soprat- tutto; Ballantine e Spade, 2008; Ballantine e Hammack, 2009). Gli studi sull’intera- zione sono nel giusto quando mettono in risalto la centralità del docente e delle cul- ture presenti in classe ed evidenziano le difficoltà delle famiglie di condizione socio-culturale ed economica bassa nel trasmettere codici linguistici, motivazioni e atteggiamenti che riescano ad assicurare ai loro figli il successo scolastico-forma- tivo. Al tempo stesso, le posizioni dell’interazionismo-fenomenologico sembrano non tenere sufficiente conto delle variazioni delle opportunità culturali, sociali ed economiche in base alla classe e della diminuzione in atto dei pregiudizi verso gli studenti degli strati meno abbienti tra gli insegnanti.