La testualità è una cosa che si mangia Fare grammatica a tavola
B. Sei un fratello grande e devi convincere la tua sorellina di due anni a mangiare i finocchi. Lei si rifiuta e si difende come può
CONSEGNA (l’attività prevede un lavoro a coppie).
Scegliere una situazione e un ruolo.
Pensare e scrivere un testo convincente, in forma di dialogo.
È consigliabile utilizzare il foglio di servizio e tenere a disposizione la tabella delle strategie di persuasione.
La conversazione preliminare è un’abitudine che immette i ragazzi nel con-testo e nell’argomento del compito, precisa scopi e strategie, richiama cono-scenze.
Insegnante: Provate ad entrare nel problema di scrittura.
Laura: Qui lo scopo è uguale a quello del gioco di prima, si tratta di convince-re.
Angela: Lo scopo del testo è convincere l’altro.
Mauro: Possiamo utilizzare i trucchi (le strategie) ricordate sulla tabella.
Greta: Se voglio essere persuasivo devo mettermi nella testa dell’altro.
Sara: Meglio fissare le idee sul foglio di servizio e poi scegliere l’ordine di scrittura.
Insegnante: Nelle due situazioni si chiede sempre di convincere a mangiare finocchi; i due testi si assomiglieranno molto?
Giulia: Un po’ sì e un po’ no … È sempre lo stesso argomento. Ma cambia qualcosa.
Federico: Per convincere uno della nostra età servono parole diverse.
Stefania: Per una bambina piccola anche la forma sarà più semplice.
Giacomo: Dovremo usare esempi diversi … è come mettersi in quelle situa-zioni.
Insegnante: Poi confronteremo i testi prodotti e rifletteremo su quanto ave-te detto.
Seguono due testi, scelti fra quelli prodotti dai ragazzi: nel leggerli si perce-pisce prima di tutto che la situazione ha divertito gli scrittori. La familiarità della messinscena e la possibilità di identificazione hanno poi facilitato l’uso di strategie e di espressioni adeguate.
Situazione A
- Mauro, mangia i finocchi, che ti fanno bene! Sono più o meno come gli spinaci, hanno tante vitamine che ti servono per crescere sano. Pensa a co-me diventerai forte e alto mangiando tanta verdura! Se non mangerai, per-derai a calcio, sarai lento, perciò ti conviene provare.
- Non è vero, io so solo che sono veloce e che i finocchi fanno schifo!
- Ma come fai a dirlo se non li assaggi? Quindi prova, sono sicura che dopo sarai contento, e poi, guarda, anche la Greta che è così schizzinosa … Prova a tapparti il naso e a mangiarne un pezzettino minuscolo e poi uno sempre più grande, così ti convincerai che ho ragione.
- Proprio perché sono stufo.
- Bravo Mauro, secondo me succederà come per le carote, che adesso ti piacciono.
Situazione B
- Cucciola, guarda cosa arriva, sono una cosa nuova, mi chiamo finocchio!
Forza, a me piacciono tanto, apri la bocca che il finocchio ti tocca, aprila ben che il finocchio vien!
- Finocio no voio.
- Non fare capricci, altrimenti arriva la Strega Finocchiona e ti mangia … ma se assaggi il finocchietto la stregaccia scappa via … Guarda, lo spezziamo a metà e tu mangi il più piccolino, eh?
- No.
- Cosa ho sentito Alessia? Un NO, per caso? Ti avevo avvertita … Adesso arri-va la strega che ti pappa in un boccone! Ma, cosa succede? La strega … non arriva …? Allora arriva il treno CIUF CIUF CIUF, dai, il treno deve passare in galleria, non può fermarsi! Apri la bocca e manda giù questo buon boccon-cino! Ahmm!
- No.
- Lo sai che i finocchi fanno crescere i dentini? Dai, che stasera dirò al papà che sei stata brava.
- Se continui a dire di no mi stufo e te lo caccio in bocca!
- No, no e no.
- Sì invece, ah , ah, ah!
4. SUL QUADERNO DI GRAMMATICA
Quando rileggiamo e confrontiamo i testi è sempre un momento diverten-te, di grande partecipazione e molto produttivo sul piano linguistico, perché accresce la consapevolezza dei procedimenti e dei mezzi utilizzati, consolida il terreno della competenza disciplinare, e regala momenti di soddisfazione per i progressi fatti.
In questo caso, nelle osservazioni scritte di tipo cognitivo-linguistico hanno trovato conferma puntuale le attenzioni richiamate durante la conversazione precedente alla scrittura:
!" i due testi hanno lo stesso scopo: convincere;
!" i due testi si sviluppano attorno allo stesso tema: mangiare una verdura che non piace;
!" cambia il destinatario: è questo che cambia il modo di risolvere la con-segna e trasforma il testo;
!" la differenza sta nell’uso di differenti linguaggi, scelti pensando al desti-natario;
!" la forma linguistica è più semplice nella situazione B, perché la destina-taria è una bambina piccola;
!" solo nel primo gruppo di testi abbiamo individuato marcatori linguistici di tipo persuasivo-argomentativo: perciò, quindi, secondo me, ad e-sempio, allora;
!" nella seconda situazione non ne abbiamo utilizzati perché, come ha det-to Elia: “Qui abbiamo dovudet-to usare una forma adatta alla bambina pic-cola, che non è ancora in grado di seguire ragionamenti complicati. In-fatti le frasi sono brevi, solo principali e qualche coordinata. Per convin-cere, abbiamo preferito raccontare storielle e usare espressioni buffe, come ciuf, ciuf e ahmm, nomi alterati, filastrocche”.
La valutazione dei due tipi di prodotto riconferma quanto sia difficile de-centrarsi sul compito. Gli stessi ragazzi se ne rendono conto, quando osserva-no che forse si soosserva-no sentiti molto più liberi e creativi nel secondo caso. Nel primo, ha giocato un coinvolgimento involontario a favore del povero Mauro, loro coetaneo:
Ci sembra di essere stati più bravi a convincere i bambini piccoli. Oltre ad un linguaggio infantile (che per noi è stato divertente costruire), abbiamo usato alcuni trucchi come il gioco del treno, dell’aereo, le storielle, la gara a chi fi-niva per primo. Queste strategie non erano possibili nel testo indirizzato ai grandi! Con loro siamo stati meno convincenti. E infatti siamo stati meno a-bili nel trovare argomenti che persuadessero i nostri coetanei. Forse perché noi stessi non volevamo essere convinti a mangiare quello schifo di finocchi!
5. GRAMMATICA NON GRAMMATICA
Cosa c’è di grammaticalità in un lavoro come questo? Di grammatica tradi-zionalmente intesa, certo poco, e niente se si pensa al tipo di approccio forma-le normalmente in uso, che è estraneo al momento della produzione (e della lettura) e sterilizza quasi testi e significati, per meglio classificare gli elementi linguistici di cui sono fatti.
Qui i ragionamenti dei ragazzi sono tesi verso l’atto di scrittura e la costru-zione di un testo efficace (e su questo valuteranno i compagni). Obiettivo e problema mobilitano attenzione, abilità e conoscenze durante le fasi di piani-ficazione e stesura: quando discutono su come fare, in quale ordine operare e con quali strumenti di supporto; e ancora quando ricercano il linguaggio più appropriato; e provano con quali strutture linguistiche, registro, espressioni particolari convenga dare forma alle idee.
Gli alunni lavorano in situazione, e possono scoprire e verificare concreta-mente come si attiva la concreta-mente quando utilizza un mezzo linguistico - qui l’espressione scritta - per comunicare. In questo ambiente, come osserva Dario Corno, “la didattica coincide”conle modalità della “grammatica cognitiva”, i cui “vantaggi … sono tutti riportabili all’enfasi con cui richiama la compren-sione e la produzione di testi4”.
A ben vedere, le conoscenze grammaticali, come il linguaggio per nominar-le, rientrano a pieno titolo nell’attività degli apprendisti scrittori, servono per risolvere un problema linguistico, ma altro è il modo e altro lo scopo. C’è pri-ma di tutto una produzione creativa che mentre si fa costruisce ed elabora co-noscenze. I ragazzi parlano anche di nomi, di connettivi, di strutture sintatti-che, ma lo fanno in una situazione pragmatica, o di metacognizione, che ri-prende, approfondisce e fa avanzare il sapere, e lo trasforma in sapere di sape-re.
4 D. Corno (a cura di), Insegnare italiano, Scandicci (FI), La Nuova Italia, 2000, p. 203.