Implicazioni glottodidattiche

Dinanzi a una classe di adulti arabofoni che siano stati scolarizzati nel Paese di origine e che abbiano quindi una conoscenza almeno elementare del francese è importante che l’insegnante di italiano L2 tenga conto di questo tipo di background degli apprendenti. Come dimostrano i dati osservati, permangono delle difficoltà nelle regole di grafia dell’italiano, specialmente per quei digrammi o trigrammi che sono differenti dal francese all’italiano. Da un punto di vista ortografico è fondamentale che le regole dell’italiano siano esposte chiaramente e vengano anche poste in contrasto con il francese, con esercizi di fonetica e ortografia che permettano una assimilazione comparata specialmente per

quanto riguarda il fonema [ʃ] che è fonte di problemi, come si è detto, facilmente giustificabili pensando al francese.

Un esempio di attività potrebbe essere il seguente: l’insegnante mostra delle immagini che rappresentano qualcosa il cui nome contenga [ʃ], come ad esempio uno sciatore, e ne dice il nome a voce alta più volte. Poi scrive alla lavagna quattro possibili grafie del nome tra le quali i discenti devono indicare quella corretta, del tipo:

• Chiatore

• Scatore

• Sciatore

• Chatore

Lo stesso tipo di esercizio si può fare con le sillabe ca, che, chi, co, cu, cia, ce, ci, cio, ciu e parimenti con la lettera G, il cui esempio più classico è la parola «ghiaccio». Dopo avere pronunciato e scritto parole come «pinguino», «barca», «uccelli», ecc. si può fare indovinare che cos’è il ghiaccio e qual è la grafia corretta, con il vantaggio di ampliare il lessico in questo caso riferito al freddo polare.

Può essere utile anche far notare che alcune parole francesi come ad esempio «technologie», «mathématiques», ecc. conservano in francese una H etimologica che non è pronunciata, motivo per cui in italiano questa H è scomparsa.

Lo stesso processo di noticing può essere effettuato nella correzione della pronuncia dai suoni nasali assenti in italiano a fonetico.

Dal punto di vista degli errori morfosintattici e di traduzioni, che insieme rappresentano circa il 52 % degli errori rilevati, è importante tenere conto del fatto che è possibile che gli apprendenti talvolta filtrino la produzione in italiano L2 attraverso il francese L2 e guidarli alla scoperta di quelle regole morfosintattiche che potrebbero essere per loro un aiuto in italiano.

Per fare qualche esempio, si potrebbero scrivere gli infiniti presenti e i participi passati di verbi del primo gruppo in francese insieme agli equivalenti della prima coniugazione in italiano per scoprire qual è la regola della formazione del participio passato in italiano:

Payer  Payé Pagare  Pagato

Aimer  Aimé Amare  Amato

Habiter  Habité Abitare  Abitato

Questa attività può essere riproposta anche per altre regole grammaticali.

Da un punto di vista sociolinguistico potrà essere utile mettere in luce agli apprendenti che l’uso del «vous» in francese è più diffuso rispetto al «Lei» italiano, che in italiano si preferisce riferirsi ad una persona che non si conosce affatto o poco con il suo titolo professionale e non con «Monsieur» o «Madame» facendo analizzare per esempio una lettera commerciale.

Conclusioni

In conclusione di questo lavoro di ricerca, dopo le dovute premesse sociali, storico- letterarie e linguistiche, è stato evidenziato un dato interessante: quasi il 25 % degli errori commessi dagli intervistati è derivabile o in qualche maniera riconducibile alla conoscenza del francese come lingua veicolare, parlato già nel Paese di origine degli apprendenti intervistati.

Il dato non è generalizzabile a tutti gli studenti di italiano L2 con le stesse caratteristiche degli intervistati, ma è quello che emerge dalla presente ricerca svolta su un campione di tredici persone in due province del Veneto. Rimanendo quindi nell’ambito precisamente circoscritto in cui si inserisce questo lavoro e ricordando le due domande che hanno orientato la ricerca:

• In quale misura la conoscenza del francese veicolare influenza l’apprendimento dell’italiano L2 in studenti arabofoni?

• La conoscenza del francese è un ostacolo o una facilitazione?

è evidente che la risposta alla prima domanda della ricerca sia in termini strettamente matematici di un quarto della produzione totale errata nelle interviste svolte.

Il francese poi viene visto dall’85 % degli intervistati come una facilitazione, come si è detto al paragrafo 4.3, quindi la risposta alla seconda domanda è affermativa. Anche il quarto percentuale di errori derivati dal francese indica che esso interviene nella comunicazione senza compromettere la comprensione del messaggio in italiano ma funge piuttosto da riferimento per quelle parole che sono etimologicamente affini e che altrimenti potrebbero generare delle difficoltà negli apprendenti.

Senza sopravvalutare i dati osservati e comunque facilmente intuibili dall’esperienza quotidiana di chiunque abbia a che fare con studenti francofoni di madrelingua araba, i

dati emersi possono avere interessanti ricadute sul piano glottodidattico e specialmente in quel suo recente sviluppo legato all’intercomprensione tra lingue romanze. I docenti di italiano L2 che si rivolgono ad una classe che conosce lingue neolatine come il francese nell’esempio che è stato proposto (ma possono essere anche altre) si potrò trovare facilitato nel suo compito laddove sappia sfruttare il ricco background degli apprendenti in modo proficuo.

Tutto ciò conferma appieno le ipotesi che erano state formulate all’inizio di questo lavoro e che si basano sulle affermazioni di Santipolo (2004) riportate al paragrafo 3.3: la conoscenza di una lingua strutturalmente simile alla L2 favorisce l’apprendimento della L2 stessa attenuando la distanza tra la L1 e la L2. Citando nuovamente Santipolo, la distanza tra la lingua e cultura araba e la lingua e cultura italiana è massima e il solo fattore in grado di attenuarla è la conoscenza del francese, come è stato visto anche nella pratica dalle interviste.

Conlcudendo, Santipolo amplia la sua riflessione anche a fattori di attenuazione della distanza culturale e sociolinguistica. Ciò che si è fatto in questo lavoro, tuttavia, riguarda soltanto l’ambito prettamente linguistico.

La prospettiva di una ricerca diversa, condotta in un’ottica sociolinguisitica e interculturale, rimane aperta a chiunque voglia raccogliere questa nuova sfida.

Appendice

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