Carla Callegar
3. L’insegnamento globale ed episodico e la valorizzazione dell’ambiente di vita del bambino
Secondo lo studioso russo la caratteristica psicologica del bambino, nell’ul- tima fase dell’infanzia, è contraddistinta da due elementi distintivi: da una parte la mente si apre alla realtà, perciò la favola e il mondo della fantasia non bastano più, e dall’altra sorge l’interesse per il mondo circostante che risveglia la curiosità, il desiderio e la passione per il sapere.
Il bambino però non conosce in funzione di un sapere astratto, ma in vista di un’azione, e si interessa a ciò che può essere immediatamente uti- lizzato nella sua vita per risolvere problemi pratici. La concretezza del pen- siero infantile quindi si manifesta in questo modo: per il bambino è con- creto non ciò che è dato dai sensi, ma ciò che può essere direttamente rea- lizzato nell’azione (Hessen, 1939, p. 124).
Per questo motivo nei suoi volumi Hessen propone che, nella sua ipotesi di scuola moderna, quella di primo grado per bambini tra i sette e i dieci anni sia il passaggio dal mondo fantastico e soggettivo dell’infanzia al mon- do obiettivo e logico: dal gioco al lavoro.
Il primo, caratteristico del globalismo della classe pre-elementare, si svi- luppa in quella elementare nella prima forma di vita di lavoro, anche se il gioco non viene abbandonato, anzi progredisce insieme al lavoro, in una tensione reciproca e complementare. Si tratta di un lavoro che non deve es- sere ripetizione di un modello dato dal maestro, ma che consiste nel risol- vere, mediante uno sforzo collettivo, un compito comune. Un tale lavoro si fonda sulla collaborazione di tutta la classe, non esclude quello individuale, anzi educa alla collaborazione e alla responsabilità personale. Contempora- neamente si attua il processo creativo della società scolastica, e il bambino in questo modo si abitua a compiere le funzioni assegnategli dal maestro che gli sono chiare per le loro necessità sociali (Hessen, 1939, p. 39).
Il bambino impara ad esprimere il proprio contenuto spirituale con l’espressione linguistica, il disegno, il lavoro manuale, il canto, la recitazio- ne teatrale, l’esplorazione cooperativa del mondo nativo e con i movimenti del corpo. Si può osservare che queste sono le stesse attività indicate dai Programmi come forme di espressione e operosità del bambino.
Secondo Hessen se queste sono le caratteristiche della conoscenza infan- tile, ne consegue che l’insegnamento deve sorgere non dagli elementi delle singole discipline, ma dai frammenti della realtà che circonda il bambino.
Carla Callegari
Per questo motivo il primo insegnamento deve avere carattere episodico: l’oggetto non sono gli elementi del sistema scientifico, ma gli episodi della realtà concreta che circonda il bambino che vengono definiti dal carattere dell’ambiente e dagli interessi vitali dello studente. L’autore considera com- pito della scuola abituare il bambino al lavoro di conoscenza e introdurlo al pensiero scientifico, e non solo dargli un certo numero di cognizioni im- parate a memoria.
L’insegnamento episodico perciò, che costituisce la naturale continua- zione dell’insegnamento globale, è la prima fase della conoscenza della re- altà e introduce il bambino alla scienza del mondo esercitando le abilità espressive. Tuttavia, l’effettivo scopo di questo insegnamento non può con- sistere nella sola conoscenza degli episodi: il fine vero è guidare l’alunno a scoprire la problematica scientifica insita in essi, riunire quelli che hanno una comune problematica, e infine a farne l’analisi in direzione della loro spiegazione scientifica. L’insegnamento episodico, senza distinzione di ma- terie, ha un carattere regionale, e si svolge in principio come un insegna- mento da cui gradualmente emergono le singole materie (Hessen, 1939, p. 40): didatticamente allora il compito di questo primo grado di scuola è la preparazione del bambino, attraverso l’ampliarsi del suo campo di espe- rienza, al corso sistemico dell’insegnamento successivo.
I Programmi del 1955 indicano, come una novità sostanziale, proprio l’insegnamento globale ed episodico: questo deve partire dall’ambiente di vita del bambino, fisico e sociale, e valorizzarlo. Dopo aver posto in eviden- za che essi adottano “un indirizzo ispirato a un beninteso globalismo nel delineare il contenuto e nell’indicare lo svolgimento del programma” (Lombardi, 1987, p. 483), specificano come tale globalismo, che non pre- vede nell’insegnamento una netta distinzione in discipline, è caratteristico del primo ciclo di studi elementari in quanto “è utile che sia conservata un’ininterrotta continuità del modo e dello spirito della Scuola materna” (Lombardi, 1987, p. 484).
In perfetta consonanza con le teorie di Hessen e rispettando la divisione in cicli propria della scuola elementare italiana voluta dalla Riforma Gen- tile, nel testo dei Programmi si legge che
nel primo Corso (I e II anno del ciclo elementare), per adeguarsi ai modi di sentire e di conoscere del fanciullo, non si ha distinzione di materie: tutta l’opera della scuola, in questo primo biennio, è intesa come guida e ausilio alla stessa operosità dell’allievo, distinta come
osservazione e esplorazione dell’ambiente (che sia anche godimento della bellezza) e come forme di espressione e operosità (lingua, dise- gno, canto, lavoro, ecc.) sempre fra loro connesse nella maggiore mi- sura possibile. […] In tal modo tutte le nozioni e capacità, che il fan- ciullo deve conquistare sono, nel primo biennio, raccolte e ordinate naturalmente intorno a quello che egli va osservando e operando, collegandole con i fondamentali interessi della vita fisica e spirituale dell’uomo (Lombardi, 1987, p. 488).
I programmi rispettano quindi lo sviluppo delle caratteristiche psicolo- giche del bambino, richiamando implicitamente la suddivisione dei gradi scolastici proposta da Hessen e realizzata, in maniera simile, dalla Riforma Gentile nel 1923.
Le indicazioni di Hessen infatti sembrano essere perfettamente ingloba- te nella Relazione introduttiva ai Programmi del 1955 dove si legge: “D’al- tra parte l’anno successivo (la terza classe dell’ordinamento attuale) è […] molto più connesso con le classi superiori […] consentendo una più coe- rente distribuzione, una più organica impostazione e una più razionale continuità di sviluppo della materia dell’insegnamento” (Lombardi, 1987, p. 484). E ancora:
Nel secondo corso (III, IV e V anno del ciclo elementare) lo studio dell’ambiente e l’educazione delle forme espressive e delle attività varie, pur mantenendo ancora carattere globalistico, si fanno meno episodici, dovendo preparare con opportuna gradualità lo studio si- stematico proprio del ciclo secondario e della istruzione superiore e, pur rispettando la sostanziale unità che il sapere deve presentare in questa età educativa, consentono una prima distinzione delle mate- rie di insegnamento (Lombardi, 1987, p. 488).
Anche il carattere regionale indicato da Hessen trova corrispondenza nei Programmi che indicano come l’insegnamento elementare debba sor- gere dall’ambiente in cui il bambino cresce, anche se il vero scopo dello stu- dio episodico del paese nativo è quello di portare il bambino a superare l’ambiente regionale ed a introdursi nel più vasto mondo della patria, da cui traspare già l’ampio orizzonte dell’umanità.
Nel testo legislativo si indica come necessario: “porre la scuola in con- tatto con l’ambiente e con la vita della comunità sociale, di cui deve essere il centro” (Lombardi, 1987, p. 489). inoltre “la Scuola elementare realizza
i suoi fini avviando il fanciullo ad un sempre più sicuro possesso della lin- gua materna, formandogli l’abito dell’osservazione, facendolo partecipe – attraverso i primi elementi della cultura – della tradizione spirituale della nazione e coltivando in lui l’amore per la Patria e il sentimento della soli- darietà umana” (Lombardi, 1987, p. 487).
I Programmi della scuola elementare italiana del 1955 quindi, spesso forse troppo frettolosamente indicati come espressione dell’attivismo peda- gogico, certamente sono espressione anche delle idee di quell’importante movimento educativo, ma contengono anche echi non trascurabili della pedagogia di Hessen. La riflessione che l’autore russo ha saputo condurre è stata frutto della comparazione di molti sistemi scolastici, dello spirito critico e di quell’ampia cultura che gli permisero una interpretazione per- sonale del Neoidealismo italiano e della pedagogia europea, e non solo, del primo Novecento.
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