L’insegnante di sostegno ai tempi della scuola inclusiva: intenzioni legi slative

Due dei decreti delegati della riforma del 2015 intervengono sulla figura dell’inse- gnante di sostegno: si tratta dei decreti legislativi 59 e 66, entrambi emanati il 13 aprile 2017.

Il primo, invero, più che dei docenti tratta dei «posti di sostegno», essendo dedicato al riordino del sistema di formazione iniziale e di accesso nei ruoli di docente nella scuola secondaria. Il decreto è rimasto per molti parti inattuato e l’emergenza CO- VID-19 ha reso ancor più evidente l’inadeguatezza di diverse soluzioni immaginate nel 2017 in materia di selezione del personale della scuola, seppure già modificate dalla legge di bilancio 2019 (legge 145/2018).

Il secondo si occupa più direttamente dei «docenti specializzati per il sostegno didat- tico». Tale figura è individuata come pivot della strategia inclusiva che la scuola deve mettere in atto non soltanto con i giovani con disabilità (dei quali l’insegnante di so- stegno si occupa direttamente), ma con ogni iscritto/a. Gli strumenti sono il Progetto Individuale, il Piano Educativo Individualizzato (PEI), il Piano per l’Inclusione, i vari gruppi per l’inclusione scolastica. In particolare, il PEI, da cui deriva il Progetto di vita, è un documento centrale per l’inclusione degli alunni con bisogni educativi spe- ciali, uno strumento necessario per la personalizzazione del percorso non soltanto

(27_{) BELLANCA N.,BIGGERI M.,MARCHETTA F., La disabilità nell’approccio delle capability, Dipartimento}

di Scienze Economiche, Università degli Studi di Firenze, Working Paper Series, WP n. 5/2009, luglio 2009

scolastico, ma di maturazione sociale della persona (29_{). Le attività dell’insegnante di}

sostegno e ognuno di questi “luoghi” o strumenti sono funzionali alla realizzazione di «un’ambiente di apprendimento favorevole allo sviluppo dell’autonomia delle bam- bine e dei bambini, delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti con accertata condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica» (art. 10, c. 1). In coerenza con le convinzioni guadagnate nei decenni, all’adempimento di questo vero e proprio obbligo per il sistema scolastico non possono essere dedicate figure improvvisate, bensì docenti che abbiano frequentato un «corso di specializza- zione in pedagogia e didattica speciale per le attività di sostegno didattico e l’inclusione scolastica» di tipo universitario (60 crediti formativi), programmato a livello nazionale, con una quota rilevante di ore di tirocinio (300, pari a 12 crediti formativi), con accesso a numero chiuso (art. 12). Invero i corsi sono quattro e dipendono dal grado scola- stico: diversi i contenuti per il sostegno nella scuola dell’infanzia, nella primaria, nella secondaria di primo e di secondo grado. La positiva conclusione del corso è titolo per l’insegnamento sui posti di sostegno.

Le figure così formate non si sostituiscono nelle responsabilità inclusive dei docenti ordinari e del resto della comunità scolastica, oggetto di misure di accompagnamento (in particolare corsi di formazione) aventi ad oggetto la sensibilizzazione verso le nuove misure di inclusione approvate con il d.lgs. 66/2017 (art. 15-bis) (30_).

2.1. Segue: stato dell’arte prima dell’emergenza epidemiologica

La (burocratica) chiarezza delle intenzioni del legislatore non si concretizza nella pra- tica quotidiana del sostegno scolastico. Addirittura, si può affermare che non si è mai compiutamente realizzata nella gestione ordinaria del personale scolastico. Il nodo più rilevante ed evidente è la mancanza di un numero adeguato di docenti specializzati. Neanche il ricorso al personale incluso e non incluso nelle graduatorie di istituto e, in subordine, alle assegnazioni provvisorie permette di soddisfare l’esigenza di insegnanti di sostegno manifestata dagli istituti scolastici che abbiano tra i propri iscritti alunni con certificazione di disabilità ex legge 104/1992 (31_{). Si consideri inoltre che la Sen-}

tenza n. 80/2010 della Corte costituzionale ha stabilito l’illegittimità dell’art. 2, commi 413 e 414, della legge 24 dicembre 2007, n. 244. Nel primo era fissato un limite mas- simo al numero dei posti degli insegnanti di sostegno e nel secondo era esclusa la possibilità di assumere insegnanti di sostegno in deroga. La cancellazione di queste disposizioni, per quanto motivata dalla volontà di rendere esigibile un diritto previsto nel nostro ordinamento dal 1977, ha generato una certa confusione in ordine alle

(29_{) Si veda IANES D.,CRAMEROTTI S. (a cura di), Il piano educativo individualizzato. Progetto di vita, Erick-}

son, Trento, 2007, pp. 31-33

(30_{) Articolo introdotto con il decreto legislativo 7 agosto 2019, n. 96, primo correttivo al decreto del}

2017.

(31_{) Si veda a questo riguardo la recente Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, nota}

del 28 agosto 2019 n. 38905 avente ad oggetto “Istruzioni e indicazioni operative in materia di sup- plenze personale docente, educativo e ATA a.s. 2019-2020”, pp. 2-3

modalità attraverso cui giungere alla definizione dell’organico di sostegno, rimasta competenza degli Uffici scolastici regionali del Ministero dell’Istruzione (32_).

Altrettanto problematica, per quanto pedagogicamente meno grave, è la difficoltà del Ministero nel fare rispettare il numero massimo di studenti (20) che dovrebbero essere presenti nelle classi ove sono iscritti alunni con disabilità (33_).

Si consideri che oggetto delle misure inclusive della legge 104/1992 e del d.lgs. 66/2017 dovrebbero essere circa 284.000 studenti, distribuiti su 55.209 scuole. Si tratta del 3,3% del totale degli iscritti, un contingente aumentato negli ultimi dieci anni di circa 91 mila unità (34_{). Crescente è anche il numero di alunni con certificazione}

DSA, garantiti invece dalla legge 170/2010, oggi 276.109, ossia il 3,2% degli iscritti complessivi: nell’anno scolastico 2010-2011 erano soltanto lo 0,7% (35_).

Il 66% degli edifici scolastici non è accessibile a studenti con disabilità motoria; addi- rittura, soltanto il 2% delle scuole dispone di ausili per gli alunni con disabilità senso- riale. Sono invece il 25% le scuole prive di postazioni informatiche adattate alle esi- genze degli alunni con disabilità, nonostante la tecnologia sia il principale strumento compensativo e facilitatore didattico tanto per gli studenti con disabilità quanto con quelli che presentano disturbi evolutivi dell’apprendimento (36_).

Il dato più preoccupante è tuttavia quello relativo agli insegnanti di sostegno. Nell’anno scolastico 2018/2019, gli insegnanti operanti sui posti di sostegno (non soltanto quelli incardinati, anche gli assunti a tempo determinato per l’intero anno scolastico e le supplenze brevi) sono stati poco meno di 173.000. A livello nazionale il rapporto alunni-insegnanti potrebbe non apparire preoccupante (1,6). Il numero è però calcolato utilizzando il dato dei posti dedicati al sostegno coperti, non quello degli insegnanti di sostegno specializzati, come previsto da ogni disposizione legisla- tiva su questa materia approvata dal 1992 ad oggi: oltre il 36% dei docenti chiamati ad assistere didatticamente alunni con disabilità viene selezionato dalle liste curriculari, tra insegnanti che non hanno alcuna formazione specifica. Si tratta di figure solita- mente “di passaggio”, che accettano l’assistenza agli studenti con disabilità come primo passo all’interno della scuola, come occasione per la maturazione di esperienza e punteggio concorsuale, ma che intendono occuparsi degli insegnamenti ordinari il prima possibile, a tutto discapito di quella continuità didattica che è importante per

(32_{) Spetta quindi all’Ufficio scolastico autorizzare l’attivazione di posti di sostegno ulteriori rispetto}

a quelli assegnati in organico di diritto. Ecco perché “posti di sostegno in deroga”, con riferimento all’organico ordinario.

(33_{) Si veda: Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, nota del 4 agosto 2017 n. 1153}

avente ad oggetto “Chiarimenti in merito alla decorrenza dei termini di applicazione delle indicazioni del d.lgs. n.66/2017 (Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabi- lità)”, p. 3

(34_{) I dati (gli ultimi disponibili al momento della pubblicazione di questo contributo) sono tratti da}

ISTAT, L’inclusione scolastica degli alunni con disabilità. Anno scolastico 2018-2019, Statistiche Report, 6 feb-

braio 2020. Da questa pubblicazione sono tratti anche i dati che seguono, eccetto quando diversa- mente indicato.

(35_{) Dati tratti da: Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, I principali dati relativi agli}

alunni con DSA. Anno scolastico 2017/2018, giugno 2019.

(36_{) Si veda BESIO S., Innovazione tecnologica e modelli di disabilità, in BESIO S., CALDIN R. (a cura di), La}

pedagogia speciale in dialogo con altre discipline. Intersezioni, ibridazioni e alfabeti possibili, Secondo dialogo, Guerini Scientifica, 2020.

ogni alunno e che è ancor più necessaria per gli studenti con bisogni educativi speciali (37_).