INSEGNARE IN UNIVERSITA’

Sebbene permanga nel contesto della formazione universitaria una polarizzazione di investimento ed attenzione alla ricerca rispetto che alla didattica, è da sottolineare come in Europa vi sia un recente e crescente interesse per i diversi processi di insegnamento-apprendimento ed in particolare per tutte le metodologie che mettono al centro del processo lo studente (Felisatti & Serbati, 2019). Il processo di insegnamento-apprendimento tradizionale che valorizza il docente, la memorizzazione e la verifica sommativa, è da considerarsi ormai obsoleto, superato da nuove metodologie didattiche definite costruttiviste o attive. Questo cambiamento di orientamento all’insegnamento che comparta l’utilizzo di nuovi linguaggi, strumenti e paradigmi tuttavia non è avvenuto in modo puntuale e definitivo ma al contrario è esito di un susseguirsi di eventi storico-sociali che hanno fatto da cardini per l’avvio di un’innovazione ricorsiva.

Uno dei principali cardini storico-sociali a cui far risalire l’attuale spinta all’innovazione didattica universitaria è sicuramente il Processo di Bologna che ha preso avvio dalla Dichiarazione della Sorbona avvenuta il 25 maggio 1999 (Crosier & Parveva, 2013; Reinalda & Kulesza, 2006). Il Processo di Bologna è un’intesa intergovernativa creata con lo scopo di porre le Università al centro di un ripensamento perché protagoniste dello sviluppo culturale europeo, della libera circolazione dei cittadini e del loro futuro professionale. L’innovazione educativa, l’interesse per l’apprendimento centrato sullo studente, l’occupabilità, la mobilità di studenti e docenti, sono tutti aspetti divenuti rilevanti anche grazie al Processo di Bologna (Etzkowitz et al., 2012). I ministri europei si impegnano così a trasformare la formazione

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europea di alto livello al fine di renderla più omogenea nella sua globalità, garantendo il mantenimento delle diversità e specificità proprie delle diverse università, ma soprattutto si pongono l’obiettivo di rendere la formazione universitaria più competitiva e interessante sia per gli studenti europei che per quelli stranieri. Gli obiettivi previsti dal Processo di Bologna si configurarono quindi come delle vere e proprie sfide per i paesi europei che stavano così per intraprendere una rivoluzione culturale in ambito dell’educazione di alto livello. Il passaggio all’attuazione di questa rivoluzione da parte dei diversi paesi non è stato sempre semplice e lineare soprattutto a causa dello scarso coinvolgimento degli attori principali (studenti e docenti) che talvolta si verificava accentuando la percezione di un processo imposto dall’alto (Salvaterra, 2011). Al fine di raggiungere le innovazioni pensate dai Ministri nel corso del Processo è imprescindibile il coinvolgimento e l’attiva partecipazione degli accademici (Dipartimenti, Corsi di Laurea, attori istituzionali etc.) (Scarinci & Dipace, 2019).

Essendo trascorsi più di vent’anni dall’avvio della rivoluzione culturale iniziata con il Processo di Bologna, si valuta ora lo stato dell’arte dei cambiamenti operativi e sostanziali avvenuti nel sistema universitario europeo (Wagenaar, 2019). In merito, l’European University Association ha recentemente stilato una mappatura del cambiamento formativo raccogliendo dati in 42 Paesi europei differenti e coinvolgendo più di 300 istituti universitari. I risultati dell’indagine sono riportati nel report dal titolo “Trends 2018: Learning and teaching in the European Higher Education Area” (Gaebel & Zhang, 2018). Dai dati emerge una diminuzione della centralità della ricerca nei diversi istituti con un incremento di interesse e attenzione alla didattica pari al 92%. Tuttavia, permane il non riconoscimento della didattica ai fini dell’avanzamento di carriera (19%) e la scarsità di investimenti finanziari per l’implementazione delle metodologie didattiche innovative (47%). Confrontando i dati del 2018 con quelli del Trends 2015 (Sursock, 2015), si registra inoltre un incremento del numero di

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istituzioni che hanno stilato gli obiettivi di apprendimento per ciascuno dei corsi da loro offerti (dal 64 al 76%) dando così testimonianza della progressiva innovazione dell’offerta formativa dei diversi Atenei europei.

Oggi il processo di insegnamento-apprendimento non può più essere inteso come una mera trasmissione di conoscenze (Laurillard, 2015), ma richiede una riflessione sulle proprie pratiche didattiche e sull’apprendimento che non ne è il prodotto ma se mai il processo all’interno del quale lo studente è coinvolto nella sua interezza al fine di ottenere un cambiamento nelle sue attitudini, abilità e credenze (Merriam et al., 2012). Un rinnovamento dell’organizzazione didattica in contesto accademico dovrebbe operativamente prevedere tre aree di intervento (Limone, 2012):

- Modifica del setting didattico: l’ambiente e lo spazio in cui avviene il processo di insegnamento-apprendimento ricopre il ruolo di “terzo educatore” (Edwards et al., 1995), infatti al fine di garantire l’implementazione di nuove metodologie didattiche è necessario ripensare gli spazi in modo che possano agevolare le interazioni e le comunicazioni a differenza del tradizionale format ex-cathedra (Jamieson, 2003; Jamieson et al., 2000). L’innovazione degli spazi di apprendimento in università non deve essere ridotta all’integrazione di nuovi strumenti tecnologici ma deve prevedere un cambio strutturale e concettuale che permetta la flessibilizzazione degli spazi e dei tempi formativi;

- Ampliamento e diversificazione delle metodologie didattiche impiegate: al centro del dibattito scientifico sono oggi le metodologie didattiche innovative che invertono la prospettiva tradizionale valorizzando le conoscenze e l’esperienza degli studenti al fine di promuovere in loro lo sviluppo di competenze trasversali come la cooperazione, la metacognizione, il problem-solving etc.

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- L’introduzione ed utilizzo di strumenti didattici digitali: l’espandersi del sapere tecnologico ha permesso lo sviluppo di nuove tecnologie che hanno portato alla creazione di nuovi ambiente virtuali di apprendimento che abbattono il confine spazio-temporale che da sempre distingueva i contesti formali da quelli non formali e informali (Feldia et al., 2018).

Nel documento dal titolo “Fostering Quality Teaching in Higher Education: Policies and Practices” (Henard & Roseveare, 2012) viene posta al centro la necessità di riflettere sulla qualità dell’insegnamento e sull’attuazione di nuove politiche interne alle università al fine di incentivare la ricerca accademica tanto quanto la pratica dell’insegnamento (Bruschi & Ranieri, 2018). La formazione universitaria deve rispondere oggi all’innovazione tecnologica e a bisogni formativi sempre più dinamici. La risposta a questi nuovi bisogni per essere efficace deve comportare lo sviluppo di nuovi paradigmi pedagogici, ambienti di apprendimento, strumenti tecnologici e nuove metodologie didattiche che comportano una nuova figura di docente (Dipace & Tamborra, 2019).