Interpretazione dei dat

La decisione di costruire l’intero itinerario formato da tante mini situazioni-problema, una per ogni lezione, è scaturita dal fatto che porre gli allievi di fronte a dei “problem solving” contribuisce a creare in loro maggiori strategie per risolvere le situazioni e ciò aiuta ad affrontare con più efficacia le frustrazioni e lo stress. Numerosi studi dimostrano che riuscire ad affrontare i “problem solving” porta anche ad un miglioramento del rendimento scolastico (Pope, McHale, Craighead, 1992). Dalla rappresentazione grafica (Figura 3) possiamo dedurre che il livello di autostima e di inclusione del gruppo classe era già alto; essi cercano infatti di aiutarsi nella maggior parte dei casi e la classe è unita e solidale. In alcuni casi i dati differiscono dall’inizio alla fine della sperimentazione, in senso negativo: la somministrazione dei questionari è avvenuta in due momenti diversi e gli allievi sono stati sollecitati a rispondere; purtroppo, per alcuni di loro, potrebbe non essere stato il momento e le condizioni ideali per fornire una risposta, e quindi ciò costituisce un limite per la mia ricerca.

Se esaminiamo invece il primo istogramma, possiamo notare un’evoluzione positiva dell’autostima e dell’inclusione del campione di riferimento. In tutte le risposte si osserva, infatti, un cambiamento favorevole. Traspare quindi che alla fine dell’itinerario il campione di riferimento si sente maggiormente incluso, con un’autostima più grande rispetto al campione di controllo, il cui grado di inclusione e autostima era già alto. Se il divario delle risposte non è grandissimo nelle domande

“se ai compagni piace trascorrere del tempo con loro” e, “se si fidano di loro”, riscontriamo uno sviluppo favorevole riguardo all’apprezzamento dei compagni e all’interesse dei compagni nei loro confronti.

Ciò può essere dovuto a tanti fattori: in primo luogo ritengo che lo sviluppo della creatività per tutto l’itinerario abbia contribuito a rafforzare la stima in loro stessi, e la varietà di architetture didattiche usate in tutta la sperimentazione ha permesso una differenziazione, che a sua volta ha aiutato ad aumentare l’autostima e il benessere degli allievi.

Le architetture didattiche sono state selezionate e scelte minuziosamente; mediante esse volevo portare l’intero gruppo classe a svolgere un’analisi su sé stessi, sulla loro consapevolezza e il loro sviluppo personale. In particolare (Piricò, 2016):

- L’apprendimento cooperativo ha permesso di sviluppare uno spirito cooperativo, le strategie per lavorare in piccoli gruppi, la socializzazione, l’accettazione della diversità, l’autostima e la comunicazione con i compagni. Ha inoltre consentito agli allievi di raggiungere una maggiore consapevolezza in loro stessi e nei mezzi a loro disposizione.

- L’apprendistato cognitivo ha permesso di porre gli allievi in situazione di costruirsi nuove conoscenze e competenze, in modo dinamico e attivo.

- Il gioco di ruolo ha consentito la riproduzione di situazioni concrete e reali e ha permesso agli allievi di elaborare le emozioni su fronti diversi.

- L’istruzione fra pari ha contribuito a creare maggiore autonomia e responsabilità nella personalità degli allievi.

- L’approccio metacognitivo ha aiutato gli allievi a verbalizzare la propria esperienza e a favorire la riflessione e la metacognizione; gli allievi, grazie a questa particolare architettura didattica, hanno acquistato maggiore consapevolezza in sé stessi e sul proprio operato. - L’approccio narrativo ha consentito di recuperare le conoscenze pregresse e ha contribuito

a far vivere le esperienze agli allievi in modo concreto e più vicino alla loro realtà quotidiana.

- L’approccio dialogico-filosofico ha contribuito a potenziare le discussioni con il gruppo classe

Esaminando il grado di inclusione del campione di riferimento (Figura 4), con i dati del questionario “Come mi sento con i compagni”, notiamo che l’appartenenza alla classe alla fine dell’itinerario è maggiore rispetto alla situazione iniziale. Analogamente ritroviamo la stessa

situazione nel grafico successivo (Figura 5), con i risultati del questionario “Come mi sento nei confronti della scuola”. La situazione viene confermata anche dai successivi istogrammi (Figura 6 e Figura 7) con i risultati del questionario “Come mi sento con i compagni”: all’inizio il campione di riferimento non si sente integrato e incluso come il campione di controllo, ma alla fine della sperimentazione la situazione è quasi invertita, perché si osserva che il campione di riferimento è più incluso.

Le attività pratiche che hanno coinvolto gli allievi in prima persona hanno sicuramente contribuito ad accrescere la creatività e la fantasia degli allievi. L’effetto secondario di questa scelta è stato l’incremento dell’autostima.

Leggendo attentamente i diari di bordo del mio campione di riferimento ho notato che il benessere è stato alto per tutta la fase di sperimentazione, ma nelle ultime unità di apprendimento Aster, Giulia e Irene si sono sentiti maggiormente sereni perché hanno potuto esprimere la loro fantasia e la loro creatività. Posso supporre che questo abbia contribuito a creare fiducia in loro stessi e nei loro mezzi e abbia incrementato la loro autostima e il loro grado di efficacia.

Analizzando il mio diario di bordo ho riscontrato che nelle prime lezioni non sono sorti particolari problemi fra gli allievi, ed essi avevano molte idee e hanno condiviso volentieri il lavoro con i compagni.

In particolare, durante la seconda lezione, tutti sono riusciti a improvvisare al flauto serenamente e senza ansie o paure. Aster è riuscito a mantenere più a lungo la sua attenzione focalizzata sul compito che doveva svolgere, grazie alle consegne chiare e precise dettate all’inizio dell’attività; inoltre, il susseguirsi di attività diverse finalizzate al prodotto finale ha contribuito a creare in lui maggiore concentrazione in quello che doveva fare.

Non sempre tutto si è svolto nel migliore dei modi: infatti, durante la terza lezione, l’atteggiamento e il comportamento del gruppo classe non ha favorito un buon andamento e riuscita della lezione, e i ragazzi hanno sviluppato, a mio avviso, poca creatività e originalità ritmica. Nemmeno l’approccio metacognitivo proposto a fine lezione ha rivelato la sua efficacia: nel diario di bordo degli allievi, infatti, non traspare il clima negativo che si era creato, perché non si sono nemmeno resi conto di quanto avvenuto.

Nel corso delle seguenti lezioni la creatività degli allievi, e in particolare del mio campione di riferimento, ha subito un’evoluzione molto positiva. Ho infatti riscontrato esserci in Irene, Giulia e Aster maggiore creatività e fiducia in sé stessi. Durante la quarta lezione, mentre gli allievi stavano eseguendo un’improvvisazione ritmica e successivamente melodica, al flauto, ho notato che il gruppo classe stava facendo tesoro di tutte le esperienze fatte in precedenza, e ricercavano dialogo e

comunicazione per mezzo degli strumenti ritmici e con il flauto con i compagni. Irene e Giulia, a discapito della loro dislessia, sono le allieve che sono riuscite meglio ad ottenere un’improvvisazione originale al flauto. Esse infatti riscontrano difficoltà nella lettura e nell’esecuzione di brani al flauto, ma hanno dimostrato che quando possono improvvisare la musica che sentono nella loro anima, risulta per loro molto più facile e ottengono risultati sorprendenti e molto creativi. Il feedback ottenuto dai compagni sulla loro improvvisazione ha contribuito a rafforzare la fiducia in loro stesse, perché si sono sentite gratificate e valorizzate dai commenti formulati dal gruppo classe.

L’unità di apprendimento dedicata ai “Quadri di un’esposizione” di Mussorgskij ha suscitato molto interesse negli allievi: erano veramente intenzionati a captare ogni singolo dettaglio della sua musica. Il gruppo classe al completo si è rivelato molto attento e analitico nell’ascolto e sono riusciti a identificare molte qualità e proprietà del tema proposto.

Le lezioni in cui ho visto maggiore coinvolgimento da parte di tutti, ma in particolare del mio campione di riferimento, sono state le ultime due, in cui gli allievi erano chiamati a sonorizzare dei contrasti disegnati da loro e dei quadri d’Autore.

Giulia e Aster hanno dimostrato grande creatività e fantasia nel trovare soluzioni e strategie alfine di risolvere la situazione problema; inoltre, è stata la prima volta, in tutto il corso dell’anno scolastico, in cui li ho visti diventare il leader del loro gruppo. Hanno infatti saputo gestire al meglio le dinamiche all’interno del loro gruppo e hanno saputo comunicare e collaborare con il proprio team nel migliore dei modi.

Nell’ultima fase dell’intera situazione problema gli allievi, divisi in cinque gruppi, hanno scelto di sonorizzare cinque quadri famosi: “Il carnevale di Arlecchino” di Mirò, “Il cielo stellato” di Van Gogh, “La grande onda di Kanagawa” di Hokusai, “Bufera di neve: Annibale e il suo esercito attraversano le alpi” di Turner, “Tempesta di neve, battello a vapore al largo di Harbour’s Mouth” di Turner.

A mio avviso gli allievi hanno ottenuto dei risultati sorprendenti: hanno creato brani ricchi di originalità, variegati dal punto di vista melodico e ritmico e caratterizzati da una grande varietà di strumenti. Tutto il gruppo classe si è sentito partecipe e coinvolto nell’attività, ma in particolare Giulia e Aster hanno saputo contribuire con idee innovative e “fantasiose” e, in fase di riflessione finale, con il questionario tra pari, hanno saputo valorizzare i punti forti degli altri gruppi e dare suggerimenti formativi e costruttivi.

10 Conclusioni

Al termine di questo progetto mi ritengo felice e soddisfatta: l’intero gruppo classe ha reagito bene ed in modo positivo nei confronti della situazione problema proposta. Il tema è stato infatti molto sentito dagli allievi e tutti hanno capito l’importanza di ciò che stavano facendo. Non è stato facile e immediato riuscire a “lasciarsi andare”, ma ho cercato, in ogni fase di allenamento, di costruire il mio progetto a piccoli passi, in modo da consentire ad ogni allievo di avere maggiore tranquillità e di esprimersi secondo le sue necessità e risorse. Ho notato negli allievi maggiore apertura verso le forme di comunicazione e, alla fine dell’itinerario, sono riusciti ad esprimere le loro emozioni mediante la musica. Essi hanno infatti capito che il fascino nel dialogare con gli altri sta “nella tensione di ciascuno a cercare di chiarirsi un’idea tramite parole che nascono in un gioco di reciproco ascolto e di scambio, che, quando s’innesca, sembra non avere fine (Lorenzoni, 2014, p.20)”.

Riferendomi al campione di riferimento, ho notato un’evoluzione oggettiva e concreta: l’autostima e l’inclusione degli allievi presi in esame all’interno del gruppo classe, al termine dell’itinerario, è aumentata. I dati raccolti con il diario di bordo e con il questionario sul benessere dimostrano la loro crescita personale: essa non ha subito una crescita considerevole, perché l’itinerario è stato circoscritto a sette unità didattiche, ma il miglioramento è concreto e visibile. L’autostima, e di conseguenza l’inclusione nel gruppo classe, è un cammino lungo e costante e non si può pretendere di raggiungerlo a pieni risultati in così poco tempo. È infatti un percorso continuo e persistente, che se coltivato nel migliore dei modi, porta a risultati positivi e tangibili.

Per raggiungere i miei scopi ho cercato di porre l’allievo al centro del suo processo d’apprendimento, riferendomi ai pedagogisti dell’Attivismo Pedagogico (Freinet, Montessori, Polito, Dewey), variando il più possibile le mie scelte didattiche e adottando una didattica flessibile. Ho cercato infatti di proporre una situazione problema aperta e vicina al contesto reale degli allievi, che promuovesse la loro autonomia e la loro responsabilità e che suscitasse negli allievi il desiderio di apprendere e incrementasse la loro motivazione per l’apprendimento. “Perché la sequenza di obiettivi da raggiungere non diventi un elenco arido di conoscenze da far apprendere il più rapidamente possibile e verificare con aridi test, dobbiamo arricchire ogni giorno l’immaginario nostro e dei ragazzi intorno alle radici di questa tensione al conoscere, che caratterizza la nostra specie (Lorenzoni, 2014, p.58)”.

Le strategie che ho adottato per tutto l’itinerario, per cercare di accrescere l’autostima e l’inclusione del campione di riferimento all’interno del gruppo classe, sono state:

- Lo sviluppo delle competenze trasversali, che consentono agli allievi di crescere e di trasferire le loro competenze in contesti diversi.

- La differenziazione pedagogica, considerando i bisogni e i punti di forza di ciascun allievo. - La diversificazione delle strategie e delle architetture didattiche, per consentire a tutti gli

allievi di partecipare nel migliore dei modi e di essere coinvolti nelle attività il più possibile e per stimolare il pensiero creativo degli allievi e quindi aumentare la loro autostima.

- Il coinvolgimento degli allievi nella loro valutazione, attraverso questionari di autovalutazione, valutazione tra pari e feedback formativi sia da parte del docente sia da parte degli allievi.

- Le valutazioni formative per l’apprendimento durante ogni fase di allenamento, che permettono agli allievi di effettuare una riflessione metacognitiva sul proprio operato.

Questo itinerario ha consentito agli allievi di crescere, migliorarsi e superare alcune delle loro difficoltà: li ha portati a comprendere meglio loro stessi, le loro risorse e i loro mezzi. La consapevolezza che hanno acquistato, frutto di un lavoro analitico, ha contribuito ad aumentare la loro autostima. È stata sicuramente un’esperienza molto positiva che ha valorizzato la loro persona, li ha fatti sentire speciali e l’intero percorso ha aiutato a sottolineare i punti di forza di ciascun allievo. Essi si sono sentiti apprezzati non solo dall’insegnante ma sono stati valorizzati soprattutto dai propri pari, soddisfazione probabilmente più gratificante. I frutti raccolti con questo progetto sicuramente contribuiranno a rendere più semplici le situazioni anche in altre discipline e nella vita reale. Lavorando sull’improvvisazione e sul pensiero creativo, in realtà, gli allievi hanno lavorato sull’esprimere le loro emozioni e sensazioni, a comunicarle e a collaborare con i compagni al fine di raggiungere un prodotto qualitativamente alto. Una delle finalità del progetto è stata quindi quella di operare un lavoro su sé stessi, sulla consapevolezza e sullo sviluppo personale grazie alla musica!