Tra i possibili sviluppi per questa ricerca vi è sicuramente la possibilità di estendere l’utilizzo del CL a più discipline, magari applicando ad esse altre tecniche. A tal proposito esistono dei metodi particolarmente mirati alla matematica o all’italiano.
Un altro aspetto concerne le competenze cooperative e sociali. Queste rendono il lavoro di gruppo efficace. Un precedente lavoro preparatorio su di esse sicuramente andrebbe a favorire maggiormente l’efficacia dei metodi cooperativi applicati successivamente.
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7 CONCLUSIONI PERSONALI
Questo lavoro di ricerca risulta soddisfacente, nonostante non si sia potuto concludere quanto previsto.
L’attuazione di una simile ricerca permette di favorire tutte quelle importanti competenze relative alla professione del docente (progettazione, valutazione, declinazione al contesto classe, sviluppo professionale, ecc.) e, soprattutto, di crescere molto professionalmente. Innanzitutto, si tratta di un tipo di lavoro che permette di prendere consapevolezza in merito all’importanza che riveste la costante riflessione che un docente dovrebbe rivolgere alle proprie pratiche d’insegnamento. Applicare delle piccole indagini, in tal senso, nella quotidianità lavorativa renderà l’insegnante più attento e sensibile alla realtà scolastica del bambino. Questo influenzerà in modo positivo le sue pratiche didattiche. Ad avvantaggiare quest’ultime, vi è anche un altro aspetto importante. Per un docente risulta fondamentale documentarsi continuamente e approfondire regolarmente la propria conoscenza in termini di approcci didattici innovativi, come quello attuato da questa tesi, in modo da arricchire il proprio repertorio professionale.
Il CL colpisce particolarmente, poiché, risulta coerente con quei principi psicopedagogici fondamentali che dovrebbero essere alla base di qualsiasi pratica d’insegnamento/apprendimento, e con le richieste del nuovo piano di studio (DECS, 2015). Quest’ultimo, infatti, promuove interventi che permettono di coinvolgere attivamente i bambini nei loro apprendimenti, consentendo loro di cogliere il senso di ciò che sperimentano. Inoltre, attività concepite in modalità cooperative motivano e incuriosiscono i bambini e permettono loro di accedere ai contenuti, promuovendo anche lo sviluppo delle fondamentali competenze trasversali e, soprattutto, rispettando le loro necessità (in termini cognitivi, emotivi, di tempo o di qualsiasi altro tipo).
Un altro aspetto che questa ricerca mette in luce, concerne il ruolo determinante che un’insegnante può avere sull’autostima dei suoi allievi.
Il maestro, per concludere, ha l’opportunità di contribuire alla fioritura dei propri allievi.
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Questa pubblicazione, COOPERATIVE LEARNING, AUTOSTIMA E DSA, scritta da Eleonora Lucia De Lisio, viene rilasciata sotto licenza Creative Commons Attribuzione – Non commerciale 4.0 Internazionale.
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8 BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA
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9 ALLEGATI
ALLEGATO 1
ALLEGATO 2
Figura 9 – “Spirale”dell’insuccesso (Donato, 2014) Figura 8 – Modello gerarchico multidimensionale
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ALLEGATO 3
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Osservazioni ALLEGATO 3
I simboli nel margine indicano il/i tipo/i di errore presenti nella riga. Per E., solitamente, non viene corretto tutto il dettato ma solo una parte e gli viene richiesto di correggere unicamente quella. Quando vi sono particolarmente molti errori, come nella Figura 5, viene richiesto all’allievo di correggere unicamente alcune parole, nel caso specifico quelle evidenziate in rosa.
Generalmente l’allievo preferisce scrivere in stampatello maiuscolo, ma non esclude totalmente il corsivo, che, di tanto in tanto riutilizza.
43
ALLEGATO 4
44
46
Osservazioni ALLEGATO 5
Il formulario è stato completato prima dalla docente titolare, in collaborazione con la sottoscritta (risposte in nero), e, successivamente, dalla docente di sostegno. Le domande, alle quali la docente di sostegno avrebbe risposto diversamente, presentano anche la sua riposta (in arancione).
A livello di affidabilità, in particolare per quanto concerne le difficoltà di lettura e di scrittura, lo sono maggiormente le risposte date dalla docente di sostegno, la quale segue l’allievo più da vicino e in maniera più costante.
Il questionario RSR-DSA prevede una parte completata dai genitori (che si può osservare qui sotto). Alcune domande sono identiche, altre diverse in quanto esplorano un contesto differente da quello scolastico. Per quanto concerne le domande uguali, soprattutto quelle relative alle difficoltà di lettura e scrittura, le risposte corrispondono in quasi tutti i casi.
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ALLEGATO 6
Osservazioni – ALLEGATO 6
Nei primi mesi dell’anno scolastico, sono state riprese alcune regole ortografiche, le principali parti del discorso e sono stati trattati i sinonimi.
La scelta di testimoniare le capacità di E. (a livello di ragionamento, memoria, ecc.) attraverso una verifica di italiano, non risulta casuale. Vista la sua dislessia e disortografia risultano evidenti le conseguenti difficoltà con questa disciplina, ma in questo caso, come si osserva nella Figura 11, l’allievo ho ottenuto buoni risultati. Le richieste della verifica richiedevano, prevalentemente, di ricordare delle regole o di aver colto il senso, il significato delle parti del discorso affrontate. Riducendo al minimo le richieste di scrittura e quelle di lettura (grazie alla sottoscritta), E. ha potuto dimostrare le capacità citate anche nei riguardi della disciplina che, solitamente, lo mette in difficoltà. Si osservi, ad esempio, l’es. 8 era (il più complesso della verifica). Qui veniva richiesto agli allievi di riconoscere nomi, aggettivi e articoli all’interno di un breve testo. L’allievo ha dimostrato di aver compreso il senso e l’utilizzo delle parti del discorso citato, ottenendo 19 punti su 22 totali e posizionandosi tra i pochi allievi che hanno ottenuto punteggi alti in questo esercizio.
Figura 13 – Questionario RSR-DSA (genitori), p. 2
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ALLEGATO 7
50 Figura 16 – autovalutazione E. – parte 1, p. 2
51 Figura 17 – autovalutazione E. – parte 2, p. 1
52 Figura 18 – autovalutazione E. – parte 2, p. 2
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Osservazioni ALLEGATO 7 Analisi dei dati
Analizzando l’autovalutazione compilata dall’allievo in questione, si osserva che esso ha valutato la collaborazione, messa in atto dall’intero gruppo di lavoro, sufficiente e ha attribuito la causa di questo andamento a se stesso (v. Figura 14). Ancor più significativa riguarda la seconda parte del formulario in cui l’allievo valuta se stesso e il suo contributo nel gruppo. Alla domanda 8 (Figura 16) conferisce una valutazione complessiva insufficiente alla sua parte di lavoro e sottolinea di dover migliorare “tutto” del suo modo di collaborare (v. Figura 15).
Una precisazione
Siccome, oltre agli obiettivi principali di questa ricerca, si vuole promuovere l’emersione in classe delle competenze cooperative e sociali, quanto valutato e indicato dai bambini nelle loro autovalutazioni, confrontato con quanto rilevato dalla sottoscritta attraverso le check-list
commentate, permetteranno l’attuazione regolare di momenti dedicati alla riflessione metacognitiva
collettiva, utili per consapevolizzare gli allievi sull’andamento delle singole attività e sugli aspetti da migliorare.
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ALLEGATO 8
55 Figura 20 – TMA – dimensione scolastica
56 Figura 21 – TMA – dimensione emotiva
57 Figura 22 – TMA – dimensione interpersonale
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Osservazioni ALLEGATO 8
Come verrà spiegato successivamente, questo strumento permette di calcolare sia l’autostima globale dell’allievo, sia l’autostima specifica di ogni dimensione.
In questa ricerca ci interessa osservare, in modo particolare, la dimensione scolastica.
Attraverso il test TMA in entrata, però, si è previsto di somministrare anche i questionari relativi alla dimensione emotiva e interpersonale. In questo modo mi è stato possibile sondare il livello di autostima in merito al vissuto dell’allievo con gli altri (considerando anche l’approccio utilizzato da questa ricerca, ossia il Cooperative Learning) e al suo vissuto emotivo. Il questionario relativo alla dimensione emotiva contiene degli item, che permettono di andare oltre il contesto scolastico, che si avvicinano maggiormente alla persona e che permettono di intuire un livello di autostima più vicino a quello globale.
Sono un esempio gli item seguenti:
Tabella 5: item significativi (estratti dal test Scala dell’emotività)
Item Risposte dell’allievo
59. Sono contento di me così come sono Non è vero.
66. Qualche volta mi sembra di non valere nulla Assolutamente vero. 70. Vorrei essere qualcun altro. Assolutamente vero. 71. Mi sento insicuro. Assolutamente vero. 75. A volte non mi piaccio Assolutamente vero.
59
Le risposte dell’allievo
Figura 23 – Le risposte dell’allievo: dimensione emotiva (a sinistra) e dimensione scolastica (a destra)
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Classificazione dell’autostima di E.
Tabella 6: punteggi standard ottenuti e classificazione del livello di autostima. Dimensione specifica Punteggio grezzo e
standard Classificazione dell’autostima
Scolastica Grezzo: 55 Standard: 75
Autostima molto negativa. Emotiva Grezzo: 58
Standard: 81
Autostima lievemente negativa. Interpersonale Grezzo: 84
Standard: 112
Autostima nella media.
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ALLEGATO 9
Figura 26 – . Check-list, p. 1 – lavoro sulle fonti e presentazioni (spazio per le annotazioni della docente)
62
Osservazioni ALLEGATO 9
Le check-list realizzate dalla sottoscritta prevedevano tre possibilità di risposta per ogni item definito: presente, parzialmente presente, assente. Durante una qualsiasi attività, svolta attraverso un tecnica di CL, tutti i gruppi di lavoro (sempre 4) sono stati osservati dalla sottoscritta, che ha valutato la presenza o meno delle competenza cooperative e sociali attraverso queste check-list. Le risposte attribuite ad ogni item sono state quantificate conteggiando gli aspetti presenti, parzialmente presenti e assenti per ogni gruppo. Questi totali sono stati poi sommati tra loro in modo da ottenere un totale complessivo riferito a tutti e quattro i gruppi e, quindi, all’intera classe. rispetto al totale complessivo ottenibile dalla classe.
Vediamo ora un esempio concreto per comprendere come è avvenuta l’analisi di questi dati. Gli item della check-list in tutto sono 16 e sono stati formulati in modo tale che, quando si verificano in modo positivo, la risposta ricada sempre sulla scelta presente.
Un gruppo funzionale, in termini di competenze cooperative e sociali, dovrebbe dunque ottenere un totale di 16 presente rispetto alle 16 possibilità di risposta. Quindi, se, in una
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specifica attività, tutti i gruppi fossero risultati funzionali in tal senso, avrebbero ottenuto 64
presente su 64 possibilità di risposta totali11. Se, ad esempio, in una certa attività la classe avesse ottenuto, in tutto, 32 presente, rispetto alle 64 possibilità di risposta totali, significherebbe che, in quella specifica attività i quattro gruppi, in tutto, hanno ottenuto il 50% dei 64 item presenti possibili.
Da questi rapporti, quindi, è stato possibile ricavare delle percentuali riportate, successivamente, in grafici a torta: utili per osservare l’evoluzione di queste competenze.
11
Le attività di CL prevedono sempre quattro gruppi, quindi, utilizzando una check-list per gruppo, da16 item l’una, avremo 64 item totali (16x4).
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ALLEGATO 10
Per il calcolo del valore Y:
Osservazioni ALLEGATO 10
Con un valore Y uguale o inferiore a 9 si è deciso di attribuire lo stesso voto.
Y NOTA 20 6 19 6- 18 5.5 17 5.25 16 4.75 15 4.5 14 4.25 13 4 12 3.75 11 3.5 10 3.25 9 3- 8 7 6 4 3 2 1
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ALLEGATO 11
Tabella 7: strumenti e definizioni
STRUMENTO DEFINIZIONE
DIARIO
(v. ad es. ALLEGATO 4)
Rientra fra le tecniche narrative, le quali, spesso, vengono affiancate agli strumenti strutturati. Precisamente si tratta di una tecnica di osservazione che permette l’annotazione di eventi, episodi significativi. Permette un’analisi di tipo qualitativo (ad es. esplorare cambiamenti, processi maturativi, ecc.) (Coggi et al., 2005).
RSR-DSA
(v. ALLEGATO 5)
Questo strumento è una guida all’osservazione sistematica dei comportamenti del bambino. Esso non permette di effettuare una diagnosi ma permette di individuare i casi a rischio DSA tra i bambini di III, IV e V elementare.
Si compone di due check-list da 54 domande l’una, alle quali dovranno rispondere sia gli insegnanti sia i genitori. I risultati forniscono delle informazioni (punti forti e carenti), relative a nove diverse aree di competenza (tra cui la lettura e la scrittura), sull’ allievo osservato (Cappa et al, 2012).
TMA
(v. ALLEGATO 8)
Si tratta di un test standardizzato di valutazione multidimensionale
dell’autostima (Bracken, 1993), che permette di valutare sia l’autostima
globale sia quella specifica, relativa a sei dimensioni (emotività, relazioni interpersonali, vissuto corporeo, controllo dell’ambiente, successo scolastico, vita familiare). È mirato a ragazzi di età compresa tra i 9 e i 19 anni e si articola in sei scale (corrispondenti alle sei dimensioni citate), composte da 25 item ciascuna e con quattro possibilità di risposta per ogni item. Può essere somministrato come strumento di screening o come strumento diagnostico approfondito e risulta particolarmente utile in contesto scolastico “per interpretare situazioni di disagio responsabili di prestazioni scolastiche carenti o di comportamenti scolastici inaccettabili” (Bracken, 1993, p. 32).
PROVE STRUTTURATE SCRITTE
(in parte semistrutturate)
Le prove strutturate rientrano tra quelle oggettive, ossia costituite da domande formulate in modo tale da ottenere risposte predeterminate che verranno valutate interamente esatte o errate. Solitamente vengono preparate dall’insegnante seguendo questi passaggi: scelta dei contenuti e dei processi cognitivi da valutare (stabilire quali e quanti quesiti riguarderanno ogni processo cognitivo coinvolto), formulazione delle domande e strutturazione della prova, definizione delle modalità di somministrazione e di correzione, ecc.
Le domande possono essere di vario tipo: con risposta da formulare, a
completamento, con risposta da scegliere (a scelta multipla o vero/falso), di abbinamento, di riordinamento, ecc.
Questo tipo di prove, quando vengono utilizzate nella ricerca, permettono il rilevamento dei livelli di profitto di un gruppo di allievi o, negli studi di caso, del progresso individuale (Coggi et al., 2005).
Le prove semistrutturate, invece, costituiscono domande che permettono una correzione attraverso criteri univoci, ma risposte aperte. Viene quindi richiesta l’elaborazione personale di una risposta (Coggi et al., 2005).
66 CHECK-LIST
COMMENTATA
Le check-list sono composte da un elenco di comportamenti attesi che descrivono la dimensione da osservare. Per ogni condotta l’osservatore dovrà indicare se questa è presente o assente, senza calcolarne l’intensità o la frequenza. I dati che permette di raccogliere, spesso risultano piuttosto selettivi. Per questa ragione, in questo caso, si è scelto di arricchire la check-list con spazi dedicati ad eventuali commenti/annotazioni.
AUTOVALUTAZIONI Dette anche scale autodescrittive. Sono un insieme di elementi (item)
considerati indicatori di variabili più generali o più circoscritte. La risposta agli item avviene attraverso una scala graduata che permette di scegliere il livello più adeguato per descrivere il proprio comportamento, il proprio atteggiamento, la propria opinione, ecc. (Coggi et al., 2005).
67
ALLEGATO 12
Qui di seguito, verranno descritti brevemente gli interventi dell’itinerario effettivamente attuati.
Tabella 8: interventi svolti
INTERVENTI GRANDE TEMA/SOTTOTEMI E OBIETTIVI METODO
UTILIZZATO STRUMENTI 0 Osservazione iniziale
Osservazione del contesto classe, nello specifico del campione di riferimento, definito in base a questo fondamentale momento.
Diario
RSR-DSA
TMA (entrata)
Autovalutazione 0.1 Sensibilizzazione alle diversità
Lettura di tre libri significativi (e discussione collettiva su di essi) per sensibilizzare la classe alle diversità (tutti siamo uguali ma diversi, tutti siamo unici e preziosi con le nostre peculiarità).
1 Grande tema (scienze): sistema locomotore Sottotema: scheletro
Obiettivi: conoscere la funzione delle ossa (in
particolare riserva di sali minerali), i nomi principali, le forme tipiche, la funzione delle articolazioni e le altre curiosità che emergeranno dai bambini.
Group
Investigation Prova scritta Autovalutazioni
Check-list (commentata)
2 Grande tema (scienze): sistema locomotore Sottotema: muscoli
Obiettivi: conoscere la funzione dei muscoli, i nomi
principali, le forme tipiche, la funzione dei tendini, ecc. Scoprire il collegamento tra il sistema nervoso e i muscoli.
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3 Grande tema (geografia): morfologia del territorio Sottotema: concetti (geografia, geomorfologia, ecc.), formazione delle montagne
Obiettivi: comprendere il significato dei concetti citati,
e di cosa si occupano la geografia fisica e la geomorfologia. Comprendere come nascono le montagne.
Frontale Prova scritta
4 Grande tema (geografia): morfologia del territorio Sottotema: Ticino e valli
Obiettivi: scoprire la morfologia e le caratteristiche del
territorio svizzero e ticinese, scoprire i tipi di rilievi del territorio e le sue caratteristiche, scoprire le
caratteristiche delle valli, nello specifico quelle a U e a V.
Jigsaw Prova scritta
Autovalutazioni
Check-list (commentata)
Intervento 0
Questo momento riguarda il periodo antecedente all’attuazione di questa ricerca, poiché proprio a partire dall’osservazione del contesto e dalla rilevazione di determinate problematiche prende avvio questa indagine. L’osservazione dell’allievo con DSA è proseguita fino al primo intervento cooperativo di settembre 2019.
Intervento 0.1
Questo intervento fa parte dell’itinerario svolto, ma ha avuto un ruolo differente dagli altri e, nonostante sembri allontanarsi dagli obiettivi principali di questa ricerca, esso ha avuto un ruolo essenziale, ossia: sensibilizzare la classe alle diversità.
Attraverso la lettura collettiva di quattro racconti significativi si sono volute porre le basi fondamentali su cui costruire il lavoro di gruppo cooperativo. Per poter cooperare, infatti, risulta necessario riconoscere le peculiarità degli altri e far sì che esse diventino risorse per il gruppo e non motivo di conflitto, esclusione o altro.
In questa ricerca il focus ricade su un allievo con DSA, quindi ho ritenuto necessario, prima di partire con l’itinerario cooperativo, di affrontare (indirettamente) questi aspetti con la classe.
69 Tabella 9: libri letti per sensibilizzare la classe alle diversità
Titolo Obiettivi di riflessione con la classe Willis, J., & Smith, B., M. (2018). Polvere
di stelle. Milano: Nord-Sud Edizioni.
Emersione del proprio modo di brillare (punti forti).
In seguito alla lettura e alla riflessione collettiva, gli allievi sono stati invitati a scrivere sul loro modo di brillare.
Carrier, I. (2018). Il pentolino di
Antonino. Padova: Kite edizioni. Emersione del proprio pentolino (punto debole); Anche in questa occasione gli allievi sono stati invitati alla riflessione e a scrivere in merito al loro punto debole, da migliorare.
Yuichi Kimura, Y. & Abe, H. (2017). In
una notte di temporale Salani editore. L’amicizia nata tra una capra e un lupo. Animali completamente diversi tra loro, solitamente antagonisti, scoprono di avere molte cose in comune. Questo racconto ha rappresentato uno spunto importante per riflettere sulle diversità. Gli allievi hanno scritto dei cartellini in cui hanno indicato in che modo si reputano uguali agli altri e in che modo si reputano diversi. Da quanto emerso ne è scaturita una riflessione che ha condotto la classe a comprendere l’ampio significato di diversità (fisica, bisogni, passioni, punti forti, punti deboli, ecc.) e che tutti siamo diversi in qualcosa ma uguali per molte cose che ci accomunano, tra cui la necessità di essere rispettati nella nostra unicità.
Il rispetto delle diversità altrui contribuisce allo “star bene insieme”.
Risari, G. & Buonanno, F. (2019). Ada al
contrario. Cagli: Settenove edizioni. Racconto che insegna l’importanza di essere sé stessi e accettarsi.
La tabella qui sopra sintetizza i racconti letti e su cui la classe ha riflettuto.
A partire dalle prime due letture abbiamo creato e appeso in classe dei cestelli con i punti forti e