Secondo l’ipotesi formulata in principio, con questa ricerca si attendono benefici, in termini di apprendimento e autostima, in un allievo con dislessia e disortografia.
Poiché, il percorso non è stato concluso, i dati a disposizione non sono completi. In ogni caso, proveremo a rispondere al quesito di ricerca interpretando quelli a disposizione.
6.1.1 Benefici sull’apprendimento
Per quanto concerne l’apprendimento faremo riferimento ai risultati delle prove scritte, in modo particolare, a quelli relativi agli interventi 3 e 4 di geografia (v. cap. 5.3.2), poiché permettono un reale confronto tra i due metodi d’insegnamento attuati: frontale e CL (Jigsaw). I benefici, in termini di apprendimento, nell’allievo con DSA, dovuti all’attuazione del CL, vengono confermati dalle note scolastiche ottenute dal bambino nelle due verifiche. Infatti, l’allievo ha ottenuto un voto nettamente maggiore (5,5) nella prova scritta relativa al tema affrontato in modalità Jigsaw, rispetto a quello ottenuto dalla verifica successiva all’attuazione del metodo frontale (3.75), oltretutto insufficiente. Un’ulteriore conferma si ha osservando i voti ottenuti dal resto della classe. In seguito all’intervento frontale, anche tutti gli altri bambini sono risultati insufficienti, mentre, dopo l’attuazione dell’approccio cooperativo le note sono risultate più elevate (di cui 7 allievi, incluso E., hanno ottenuto un voto compreso tra 4.75 e 5.50) ed è emersa un’unica insufficienza.
Per quanto riguarda la disciplina scienze, come anticipato, purtroppo non risulta possibile effettuare un confronto dei dati simile al precedente, poiché la verifica sul sistema muscolare non ha avuto luogo. Si possono però osservare i dati relativi alla verifica sullo scheletro, sottotema che, va ricordato, è stato affrontato con la tecnica Group Investigation. Anche in questa occasione gli effetti sulle note degli allievi sono stati positivi. In particolare, 10 allievi su 14 hanno ottenuto dei voti compresi tra il 4,75 e 5.75 e vi è stata un’unica insufficienza. E. ha ottenuto 4,5, mentre i 2 allievi rimanenti 4,25.
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Si conferma, dunque, quanto emerso dalla letteratura, ossia che le esperienze di CL comportano un rendimento scolastico migliore rispetto a alle esperienze con i metodi tradizionali (Comoglio et al., 1996; Cacciamani, 2008).
Infine, se si confrontano i dati relativi ai due interventi di CL utilizzati ad oggi, con questa ricerca, si nota che quelli riferiti al Group Investigation sono più elevati rispetto a quelli riferiti al Jigsaw. Ciò, probabilmente, si deve al fatto che l’itinerario affrontato con il Group Investigation si è mosso considerando pienamente le esigenze di conoscenza degli allievi e quindi promuovendo la loro motivazione intrinseca, una delle componenti fondamentali del Group Investigation (Comoglio et al., 1996). Va evidenziato, però, che gli esiti ottenuti dall’allievo osservato sono risultati migliori con il metodo Jigsaw. Questo è forse dovuto al fatto che, come visto nella teoria (Cornoldi et al. 2018) questa tecnica favorisce la personalizzazione degli apprendimenti e, di conseguenza, l’allievo con DSA.
6.1.2 Benefici sull’autostima
L’autostima specifica dell’allievo, inerente la dimensione scolastica (dimensione a cui ci riferiremo nello specifico), è risultata molto negativa dal test TMA in entrata. Poiché, non è stato possibile attuare lo stesso test in uscita, per verificare gli effetti sull’autostima di questo allievo ci riferiremo unicamente ai dati qualitativi raccolti.
Da quanto analizzato si può ipotizzare che vi siano stati degli effetti positivi sull’autostima dell’allievo e sul suo senso di autoefficacia che, come visto dalla teoria (Bandura, 2000), risulta strettamente correlato all’autostima. Prima di mettere in luce gli elementi emersi dall’analisi dei dati, a favore di questa ipotesi, va fatta un’importante premessa. Nel questionario in uscita, l’allievo, alle domande quanto è importante, per te, andare/sentirti bene a scuola?, risponde è
molto importante. Bracken (1993) sottolineava il fatto che l’incidenza di un’autostima specifica, su
quella globale di un individuo, dipende da quanta importanza l’individuo stesso attribuisce ad essa. Nel caso specifico, osservando le risposte date dall’allievo, si presuppone un’incidenza rilevante della dimensione scolastica sul valore globale che l’allievo ha di se stesso. Rimanendo sempre sul questionario, è presente un’altra risposta particolarmente significativa. Alla sul contributo del bambino nei gruppi di lavoro, E. sceglie abbastanza importante (tra fondamentale, importante, abbastanza importante, poco importante, non importante). Questa risposta, confrontata con quanto sostenuto dallo stesso allievo in un’autovalutazione relativa al mese di ottobre 2019 (v. cap. 5.2.1 e/o ALLEGATO 7), suggerisce un’evoluzione positiva del valore che l’allievo ha di se stesso in
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quel contesto. In ottobre 2019, infatti, il bambino ha valutato insufficiente il suo contributo nel gruppo. A proposito di autovalutazioni, anche in quelle di dicembre 2019 e gennaio 2020 l’allievo attribuisce a se stesso delle valutazioni nettamente più positive rispetto a quelle conferite in ottobre 2019. Soffermiamoci ora sugli estratti del diario (v. cap. 5.2.3). Anche da questi risulta un evidente sviluppo positivo da parte dell’allievo. Il bambino, rispetto al principio, appare più motivato in ciò che svolge e sembra aver maggior coraggio e iniziativa (tende a tirarsi meno indietro) d’innanzi alle richieste scolastiche (anche quelle nuove). Questi aspetti vengono riconfermati anche da quanto è emerso dalle annotazioni dell’osservatore nelle check-list (v. estratti riportati nel cap. 5.2.2): l’allievo si mostra sempre più coinvolto, motivato, impegnato, attivo e autonomo durante i lavori di gruppi. Tutti questi aspetti elencati non ci permettono di accertare con certezza un incremento del livello di autostima dell’allievo (qui sarebbe stato utile l’utilizzo del TMA in uscita), ma le considerazioni positive messe in luce in questa discussione suggeriscono che vi siano stati effettivamente degli effetti positivi sul’autostima scolastica dell’allievo e sul suo senso di autoefficacia. Se si considera, inoltre, l’importanza che questo settore ha per l’allievo, il suo recente vissuto scolastico positivo ci permette d’intuire un’incidenza positiva anche sull’autostima globale del bambino. Donato (2014) e Cuccinotta (2018) sostengono che vi sia una stretta relazione tra DSA e bassa autostima e che questa si apprenda proprio dalle ripetute esperienze di fallimento. L’evoluzione positiva di questo allievo, dunque, potrebbe essere dovuta proprio alla rottura di questo circolo vizioso, permesso dai molteplici successi vissuti (personali, nel lavoro di gruppo, con le verifiche, ecc.) che l’attuazione di questa indagine ha favorito nei suoi riguardi.
6.1.3 Competenze cooperative e sociali
Di pari passo agli obiettivi principali di questa ricerca, si voleva verificare se, attuando il CL, si potessero ottenere dei benefici, per l’intero gruppo classe, in termini di competenze sociali e cooperative.
Da quanto osservato in generale, e considerato quanto emerso dall’analisi dei grafici, si possono confermare dei benefici anche in tal senso. A conferma di ciò, si osservino, in particolare, i tre grafici riferiti ai tre lavori cooperativi attuati in modalità Group Investigation (cap. 5.4, Figura 4-5 e 6). Confrontando le percentuali emerse dal primo grafico con quelle emerse dall’ultimo, si osserva un aumento importante delle competenze cooperative e sociali presenti, le quali sono passate dal
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17% all’83%. Un altro fattore positivo riguarda il fatto che, in occasione del terzo momento di ricerca a gruppi non sono risultate competenze assenti.
6.2 LIMITI
Sicuramente, il fatto di non aver potuto ultimare l’itinerario, e la relativa raccolta dati, è il limite principale di questa ricerca. Lazarowitz e Karsenty sottolineano l’importanza di impiegare per periodi prolungati le tecniche di CL per ottenere degli effetti rilevanti, soprattutto sulla valutazione che l’individuo ha di se stesso (citato da Cacciamani, 2008). Il Jigsaw, particolarmente favorevole in termini di autostima, è stato attuato in modo ridotto.
Un altro limite concerne il fatto che questa indagine prevedeva lo studio di un caso, aspetto che limita fortemente la generalizzazione dei risultati (considerando, soprattutto, le specificità che possono variare, da allievo ad allievo con DSA).
Come evidenziato in precedenza, sia l’autostima che l’apprendimento risultano difficili da rilevare e valutare. Inoltre, i dati ottenuti dal TMA vanno relativizzati, in quanto va considerata l’importanza delle varie dimensioni per l’individuo osservato. Infine, sugli effetti rilevati da questa tesi, in termini di apprendimento, bisogna considerare la possibile incidenza di altri fattori.