TESI DI BACHELOR
DI
ELEONORA LUCIA DE LISIO
TESI DI BACHELOR OF ARTS IN PRIMARY EDUCATION
ANNO ACCADEMICO 2019/20
COOPERATIVE LEARNING, AUTOSTIMA E DSA
I BENEFICI DEL COOPERATIVE LEARNING SULL’AUTOSTIMA E
SULL’APPRENDIMENTO DI UN ALLIEVO CON DISLESSIA E
DISORTOGRAFIA
RELATRICE
Un grazie speciale va a tutta la mia famiglia, in particolare a mia mamma Rosa e a mio fratello Giovanni, per aver creduto in me fin dal principio, per aver condiviso con me i momenti di gioia e quelli più impegnativi, per avermi sempre sostenuta e accompagnata in questo importante percorso
formativo e di vita.
Grazie di cuore a Marcella, la mia amica del cuore, che ha creduto nel mio sogno dal primo giorno e con costanza mi ha sostenuta.
Grazie a quelle persone care che sono lassù, ma che ho sempre sentito accanto a me.
Un grazie particolare va a Sara Giulivi per avermi supportata e sopportata in questa ricerca e per i suoi preziosi consigli.
Grazie a tutti i formatori del DFA, a tutti i docenti titolari delle pratiche professionali e, soprattutto, grazie a tutti i bambini.
e curati e amati
senza paragonarti
o voler essere un altro fiore,
perché non esiste fiore migliore di quello
che si apre nella pienezza di ciò che è.
E quando ciò accadrà,
potrai scoprire
che andavi sognando
di essere un fiore
che aveva da fiorire.”
Eleonora Lucia De Lisio
Bachelor of Arts in Primary Education
COOPERATIVE LEARNING, AUTOSTIMA E DSA
Sara Giulivi
Attraverso questa ricerca si sono voluti indagare gli effetti, in termini di apprendimento e autostima, di un percorso didattico incentrato sul Cooperative Learning in un bambino con dislessia e disortografia. Si è inoltre istituito un confronto tra approccio cooperativo e metodi frontali nelle discipline relative all’area ambiente. I dati raccolti hanno consentito di osservare migliori risultati di apprendimento (voti scolastici più alti) a seguito degli interventi di Cooperative Learning, sia per l’allievo con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), che per il resto della classe. Tra i dati rilevanti, che confermano quanto appena indicato, vi sono, ad esempio, i voti scolastici ottenuti dalle due verifiche scritte di geografia. Le note scolastiche, ottenute in seguito all’intervento frontale, sono state tutte insufficienti, mentre quelle ottenute in seguito all’attuazione del metodo Jigsaw sono risultate migliori. Infatti, 7 allievi su 14 hanno ottenuto buoni risultati, 6 allievi su 14 hanno ottenuto risultati sufficienti e solo 1 allieva ha ottenuto una nota lievemente insufficiente. L’allievo con DSA ha ottenuto una nota di 5,5. Anche per quanto concerne l’autostima e il senso di autoefficacia si sono osservati dei benefici nell’allievo con DSA. Infine, si sono osservati miglioramenti nelle competenze cooperative e sociali per l’intero gruppo classe.
i
Sommario
Abstract ...vii
1 INTRODUZIONE ... 1
1.1 IL CONTESTO CLASSE ... 1
1.1.1 Tratti caratteristici del gruppo ... 1
1.1.2 Due aspetti su cui lavorare ... 1
1.2 MOTIVAZIONE DEL PROGETTO ... 2
2 QUADRO TEORICO ... 3
2.1 APPRENDIMENTO ... 3
2.2 COOPERATIVE LEARNING ... 3
2.2.1 Definizione ... 3
2.3 I PRINCIPALI MODELLI DEL COOPERATIVE LEARNING ... 5
2.3.1 Premessa... 5
2.3.2 Student Team Learning (Robert Slavin) ... 5
2.3.3 Group Investigation (Yael Sharan, Shlomo Sharan e collaboratori) ... 7
2.4 L’AUTOSTIMA ... 8
2.5 LE DIFFICOLTÀ DI LETTO-SCRITTURA ... 9
2.6 I BENEFICI DEL COOPERATIVE LEARNING ... 11
3 DOMANDE E IPOTESI DI RICERCA ... 12
3.1 IL QUESITO ... 12 3.2 LE ASPETTATIVE ... 12 4 QUADRO METODOLOGICO ... 13 4.1 CAMPIONE DI RIFERIMENTO ... 13 4.2 METODOLOGIA E STRUMENTI ... 14 4.2.1 Metodi di ricerca ... 14 4.2.2 La ricerca ... 14
ii
4.2.4 Gli strumenti scelti ... 17
4.2.5 Alcune scelte strutturali ... 19
4.2.6 Analisi dei dati ... 19
4.2.7 Percorso svolto e sospeso ... 20
5 RISULTATI ... 21
5.1 AUTOSTIMA ... 21
5.1.1 TMA in entrata ... 21
5.2 AUTOSTIMA E LAVORO IN GRUPPI COOPERATIVI ... 22
5.2.1 Autovalutazioni significative di E... 22
5.2.2 Check-list – evoluzione tra le annotazioni ... 23
5.2.3 Diario – evoluzioni... 24
5.2.4 Questionario in uscita... 24
5.3 APPRENDIMENTO ... 25
5.3.1 Prova scritta intervento 1 e 2 – scienze ... 25
5.3.2 Prove scritte intervento 3 e 4 – geografia ... 26
5.4 COMPETENZE COOPERATIVE E SOCIALI IN CLASSE ... 28
5.4.1 Primo lavoro a gruppi cooperativi (Group Investigation) ... 28
5.4.2 Secondo lavoro a gruppi cooperativi (Group Investigation) ... 28
5.4.3 Terzo lavoro a gruppi cooperativi (Group Investigation) ... 29
5.4.4 Quarto lavoro a gruppi cooperativi (Jigsaw II) ... 30
6 DISCUSSIONE ... 31
6.1 RISPOSTA ALL’INTERROGATIVO DI RICERCA ... 31
6.1.1 Benefici sull’apprendimento ... 31
6.1.2 Benefici sull’autostima ... 32
6.3 POSSIBILI SVILUPPI ... 34 7 CONCLUSIONI PERSONALI... 35 8 BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA ... 37 8.1 LIBRI ... 37 8.2 GIORNALI E RIVISTE... 38 8.3 ARTICOLI ONLINE ... 38 9 ALLEGATI ... 40
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1 INTRODUZIONE
1.1 IL CONTESTO CLASSE
Il lavoro di ricerca qui descritto nasce dall’esperienza di pratica professionale vissuta dalla sottoscritta presso una scuola elementare ticinese, in una pluriclasse composta da cinque allievi di quarta elementare e nove di quinta, per un totale complessivo di quattordici bambini.
Dall’osservazione attenta del contesto sono emerse le peculiarità di questa classe, tra cui alcune problematiche che hanno innescato l’attuazione dell’itinerario presentato in questa tesi.
1.1.1 Tratti caratteristici del gruppo
Il gruppo classe descritto appare generalmente molto impegnato, produttivo e molto loquace.
L’interesse e la partecipazione, da parte degli allievi, sono elementi costantemente presenti durante le attività proposte in classe, ma lo sono ancor di più durante le attività di gruppo: modalità didattica molto amata dai bambini in questione.
Tra le discipline previste nel secondo ciclo, riportate nel Piano di studio della scuola dell’obbligo
ticinese (2015), d’ora in avanti PdS, matematica e ambiente risultano essere quelle predilette dai
bambini, viste le buone capacità generali nei riguardi della prima e il grande coinvolgimento dimostrato nei riguardi della seconda.
1.1.2 Due aspetti su cui lavorare
Il primo aspetto e il più significativo riguarda il caso di E. Si tratta di un allievo con diagnosi di
dislessia e disortografia, Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) che comportano nel ragazzo serie difficoltà di lettura e di scrittura, compromettendo l’apprendimento generale delle varie discipline e, nello specifico, dell’italiano.
Vi sono, in realtà, altri fattori che ostacolano l’apprendimento dell’allievo, tra cui la bassa autostima e le difficoltà di concentrazione, tratti tipici di chi manifesta DSA (Cappa et al., 2012).
2 Il secondo aspetto riguarda il lavoro cooperativo. Nonostante l’entusiasmo e la marcata
applicazione dimostrata da parte degli allievi con queste modalità di lavoro, fin dal principio sono emerse delle carenze generali relative alle competenze collaborative e sociali.
Durante i lavori di gruppo, in effetti, spesso si osservano difficoltà nell’organizzazione del lavoro, dei materiali e nella gestione dei ruoli (suddivisione e rispetto di essi), ma pure a livello comunicativo e supportivo. La metariflessione risulta difficoltosa e poco spontanea tra i bambini. Inoltre, la consapevolezza dell’importanza della responsabilità individuale, utile al raggiungimento di un obiettivo condiviso, necessita di essere coltivata.
1.2 MOTIVAZIONE DEL PROGETTO
La situazione di E. colpisce soprattutto per il divario esistente tra le reali capacità scolastiche dell’allievo e il senso di autoefficacia e il valore globale che il bambino ha di se stesso. La scarsa autostima non permette all’allievo di vedere e sfruttare i propri punti forti.
L’autostima dipende anche dalle figure di riferimento dell’allievo. Tra queste, il docente ha la possibilità di creare le condizioni opportune per favorire l’autostima dei propri allievi e permettere loro di realizzarsi scolasticamente, indipendentemente dalle peculiarità individuali.
Attraverso questa ricerca si vuole indagare se, e fino a che punto, applicando alcune tecniche di Cooperative Learning, sia possibile incrementare l’autostima di un allievo con dislessia e disortografia e ottenere per lui un miglior apprendimento, rispetto all’applicazione dei metodi frontali1.
La ricerca consentirà di osservare, inoltre, gli effetti in termini di competenze sociali e cooperative. Consultando la letteratura (vedi, in particolare, Comoglio & Cardoso, 1996; Cacciamani, 2008; Martinelli 2017; Cornoldi, Meneghetti, Moè & Zamperlin, 2018), sappiamo che il Cooperative Learning è in grado di favorire tutto ciò.
1 “Nella scuola tradizionale la lezione frontale costituisce un approccio didattico pervasivo e spesso poco pianificato” (Orsi, 2016, p. 195), in cui vi è, secondo Andrich, Miato e Polito, un insegnante che trasmette nozioni e conoscenze alla classe (citato da Polito, 2003), la quale funge da ascoltatrice prevalentemente passiva. La trasmissione avviene, principalmente, attraverso “lo strumento della voce” (Orsi, 2016, p. 195), ma non esclude l’utilizzo di altri mezzi ausiliari, i quali potrebbero sì facilitare il ruolo degli ascoltatori, ma non a livello di quegli approcci che includono la discussione con gli altri, l’esperienza diretta e la spiegazione agli altri.
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2 QUADRO TEORICO
2.1 APPRENDIMENTO
In psicologia l’apprendimento viene definito come l’insieme dei cambiamenti che avvengono nell’individuo in seguito all’interazione della persona con l’ambiente (Woolfolk , 2016; Gay Cialfi, 1984)2. Tuttavia, la definizione data non risulta esaustiva “in quanto si limita a indicare come unitario un campo di fenomeni che in realtà implicano processi molto diversi” (Gay Cialfi, 1984, p. 155).
L’apprendimento, infatti, viene condizionato sia da fattori interni sia da fattori esterni all’individuo (Bocchi, 2015).
Con fattori interni s’intendono aspetti cognitivi (attenzione, percezione, memoria, intelligenza, struttura del pensiero e del ragionamento), metacognitivi, affettivi (emozioni, motivazione, autostima e autoefficacia) e legati al linguaggio (Cornoldi et al., 2018; Bocchi, 2015). Con quelli esterni, invece, s’intendono tutti i fattori relazionali, socioculturali e relativi al contesto di apprendimento. In quest’ultimo rientrano anche gli insegnanti e le loro pratiche didattiche (Cornoldi et al. 2018; Bocchi 2015).
2.2 COOPERATIVE LEARNING
2.2.1 Definizione
Il CL si distingue da qualsiasi altro “metodo d’insegnamento/apprendimento” (p. 21) di tipo collaborativo, cooperativo o di gruppo, in quanto possiede tratti caratteristici propri. Più propriamente il CL un “approccio pedagogico e didattico” (Polito, 2003, p. 279), basato sulla cooperazione fra gli allievi, divisi in piccoli gruppi, e che possiede dei tratti distintivi evidenziati da molti autori, pur con orientamenti teorici diversi (cfr. per es. Johnson, Johnson & Holubec, 1996; Sharan & Sharan, 1998; Kagan & Kagan, 2009; Slavin, 2008; Cohen, 1984) (Cacciamani, 2008;
2 Woolfolk (2016) intende l’interazione come esperienza che provoca il cambiamento nella conoscenza, nel comportamento o nel potenziale di comportamento di un individuo (2016).
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Cavioni, Gaggione, Manfredi & Zanetti, 2016, Novembre - Dicembre; Comoglio et al., 1996; Polito, 2003; Jhonson et al., 1996).
Johnson et al. (citato in Cacciamani, 2008) hanno descritto cinque condizioni efficaci, sottoforma di criteri progettuali, per ottenere un contesto di apprendimento cooperativo:
1. L’interdipendenza positiva: consiste nello stabilire un rapporto tale tra gli studenti, in cui ognuno risulta indispensabile per il successo del gruppo (Cavioni et al., 2016, Novembre-Dicembre).
2. Le abilità interpersonali: s’intendono la capacità di attuare una comunicazione chiara ed efficace, saper gestire i conflitti in modo costruttivo, guidare il gruppo, prendere decisioni, creare un clima di fiducia, rispettare i turni e le opinioni altrui, ecc. (Johnson et al. 1996; Cavioni, 2016, Novembre-Dicembre).
3. La responsabilità individuale e di gruppo: s’intende che il gruppo deve essere responsabile del raggiungimento dei suoi obiettivi e, allo stesso tempo, ogni membro lo deve essere con la sua parte (Johnson et al., 1996).
4. L’interazione costruttiva e diretta: s’ intende che ogni individuo, oltre ad avere un ruolo specifico, è invitato ad incoraggiare e monitorare i compagni (Kagan & Kagan M., 2009). 5. La valutazione: attraverso la valutazione “i membri verificano e discutono i progressi
compiuti verso il raggiungimento degli obiettivi e l’efficacia dei loro rapporti di lavoro” con lo scopo di migliorarsi (Johnson et al., 1996, p. 28).
I vari autori, promuovendo le loro teorie, parlano in termini diversi degli stessi principi e/o aggiungono ad essi altre condizioni, che qui non possono essere approfondite per ragioni di spazio (Cacciamani, 2008).
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2.3 I PRINCIPALI MODELLI DEL COOPERATIVE LEARNING
2.3.1 Premessa
I principali modelli del CL sono: il Learning Together (di David e Roger Johnson), lo Structural
Approach (di Miguel e Spencer Kagan), il Complex Instructions (di Elizabeth Cohen), il Collaborative Approach (di Helen Cowie e J. A. Reid), il Student Team Learning (di Robert
Slavin) e il Group Investigation (di Yael Sharan, Shlomo Sharan e collaboratori) (Comoglio et al., 1996).
Per questioni di spazio, qui di seguito verranno presentati unicamente i modelli utilizzati da questa ricerca, ossia: lo Student Team Learning (nello specifico il Jigsaw) e il Group Investigation.
2.3.2 Student Team Learning (Robert Slavin)
Questo modello, elaborato da Slavin, si fonda su tre componenti essenziali: la responsabilità
individuale, le pari opportunità di successo e la premiazione di gruppo (Comoglio et al. 1996;
Cacciamani, 2008). Sulla base di questi assunti e, promuovendo le interazioni nel piccolo gruppo, propone cinque tecniche: lo STAD, il TGT, il TAI, il CIRC e il Jigsaw (Comoglio et al. 1996; Cacciamani, 2008). Qui di seguito verrà descritto unicamente il modello applicato da questa ricerca: il Jigsaw.
Il Jigsaw è stato originariamente studiato da Aranson, Blaney, Stephan, Sikes e Snapp e si è sviluppato in altre due varianti: il Jigsaw II e III (citato da Comoglio et al., 1996, p. 287). Questa ricerca ha utilizzato il Jigsaw II. Per approfondimenti inerenti il Jigsaw I e III si veda Comoglio et al., 1996.
Il Jigsaw II
Questa versione del Jigsaw, sviluppata alla Johns Hopkins University, possiede una struttura simile alla I. Vi sono anche qui gruppi di base e gruppi esperti, ma variano le modalità di lavoro e i materiali, e viene aggiunta una fase dedicata alla valutazione (Comoglio et al., 1996). I materiali possono variare nella lunghezza a seconda dell’argomento e delle capacità degli allievi e devono
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essere organizzati in modo tale che i vari sottoargomenti siano tra loro complementari.(Comoglio et al., 1996). L’insegnate, inoltre, prepara e consegna una scaletta ai gruppi che indica su cosa sono chiamati a concentrarsi gli esperti e potrebbe decidere di dare un foglio-guida3 anche ai gruppi esperti, utile per la discussione (i membri dovranno osservare le richieste riportate su di esso prima di avviare la discussione sul sottotema).
Nella prima fase, vi è nuovamente la preparazione del contesto da parte dell’insegnante, che avviene sulla base di quanto appenda indicato. Nella fase che segue, dopo aver presentato l’argomento, spiega il processo di lavoro e consegna i materiali e la scaletta. In questa occasione viene messa a punto anche la prova di valutazione, la quale potrà avvenire in forma di questionario4 o in forma di relazione scritta o orale. Nella terza fase, con l’aiuto del foglio-guida, vengono messi a fuoco le informazioni centrali, si discute su queste, si prendono appunti, e, eventualmente, i membri possono formulare delle domande da sottoporre nei gruppi iniziali, durante il quarto
momento, per verificare la comprensione da parte dei compagni in seguito alle spiegazioni date
loro. In questa fase l’insegnante potrebbe decidere anche di affidare il ruolo di coordinatore ad un membro del gruppo esperti, il quale dovrà moderare la discussione, disciplinare gli interventi e controllare che tutti partecipano. Prima dell’insegnamento nei gruppi di origine, gli esperti avranno alcuni minuti per rivedere quanto imparato e per schematizzare. Dopo il lavoro nei gruppi di base, l’insegnante può proporre una messa in comune collettiva. In fase finale, per concludere, avviene la prova di valutazione individuale (correzione e conteggio dei punti da parte dell’insegnante o dei bambini). Ogni studente prova a rispondere in modo corretto senza l’aiuto dei compagni. Al termine viene offerto il riconoscimento di gruppo, come avviene per il metodo STAD (Comoglio et al., 1996; Cacciamani, 2008).
Per concludere, va precisato che il Jigsaw II è stato sviluppato per far fronte al limite della versione originaria, ossia al fatto che ogni studente acquisisce, in modo completo, il proprio sottoargomento, ma risulta meno preparato nelle altre parti insegnate dai compagni (Comoglio et al., 1996; Cacciamani, 2008).
3 Documento che guida la discussione. Su di esso vengono esplicitati i punti da approfondire.
4 Le domande dovranno essere chiare, non ambigue e, possibilmente, dovranno essere dello stesso numero per argomento.
7 2.3.3 Group Investigation (Yael Sharan, Shlomo Sharan e collaboratori)
In questo modello il desiderio di conoscere è l’elemento chiave che stimola l’apprendimento (Johnson et al., 1996; Rizzi, 2014). Esso, inoltre, favorisce l’interdipendenza dei gruppi (Rizzi, 2014).
Secondo Cacciamani (2008) e Comoglio et al. (1996), le quattro componenti principali che caratterizzano questo approccio sono: la ricerca (l’apprendimento viene condotto attraverso un processo d’indagine, fondato sui principi della ricerca scientifica), l’interazione (posta al centro, per elaborare la conoscenza), l’interpretazione (la comprensione individuale dell’argomento viene aumentata dalla possibilità di confrontarsi con diverse interpretazioni) e la motivazione intrinseca (intesa come l’interesse degli studenti verso l’argomento, stimolato dalla grande responsabilità che viene loro attribuita).
Sharan et al. (1998) precisano che “nel progettare e condurre la ricerca di gruppo, gli studenti procedono attraverso una serie di sei fasi consecutive” (p. 97), le quali, però, non vanno intese
meccanicamente, in quanto “l’insegnante può concepire modalità diverse per mettere in pratica
questa linea di fasi” (p. 97).
Per cominciare, in fase esplorativa, l’insegnante presenta un argomento alla classe, sottoforma di quesito5. Egli incoraggia la sua esplorazione mettendo a disposizione una certa varietà di fonti. In questo modo, gli allievi constatano cosa sanno già in merito e cosa invece vorrebbero scoprire e formulano nuovi quesiti sul tema (annotati alla lavagna dalla docente). I nuovi interrogativi vengono poi classificati in categorie (sottoargomenti del tema centrale), che diventeranno il punto di partenza, a seconda degli interessi degli allievi, per la formazione dei gruppi. A questo punto, si avvia la seconda fase, dove i gruppi si occupano di pianificare la propria ricerca, si suddividono il lavoro da svolgere individualmente (o in coppia) e decidono di quali risorse servirsi (potrebbe risultare utile far compilare uno schema che sintetizzi il progetto). Nella terza fase, gli studenti tornano ad una fase individuale ed effettuano le loro ricerche. Qui, “ogni studente diviene lo “specialista” del gruppo riguardo a un aspetto particolare del sottoargomento del gruppo stesso” (Sharan et al., 1998, p. 110). Ogni membro individua le informazioni necessarie, attingendo a
5 In questo modo pone le basi per avviare una ricerca, la quale presuppone la risposta a tale quesito e a tutti gli altri che emergeranno in merito.
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diverse fonti, le quali vengono organizzate (con un riassunto, attraverso una scaletta o altro) e interpretate (verificando se i dati sono pertinenti con la domanda, se sono sufficienti, ecc.). In seguito, i bambini ricostituiscono il gruppo per integrare e riassumere quello che hanno scoperto (un verbalizzatore prende nota di tutto). La quarta fase prevede la preparazione delle presentazioni. Gli studenti devono decidere quali informazioni intendono dare alla classe, per far sì che arrivi in modo chiaro l’idea centrale del lavoro, e come intendono presentarle nella penultima fase, dove risulterà evidente osservare in che modo tutti i sottoargomenti si rifaranno all’argomento generale presentato in principio. Infine, sesta fase, avviene la valutazione dei progetti, sia a livello di conoscenze acquisite sia a livello di esperienza della ricerca in sé (Sharan et al., 1998; Comoglio et al., 1996; Cacciamani, 2008).
La valutazione può essere individuale, di gruppo o di classe (Sharan et al., 1998).
L’insegnante “assume il ruolo di attivatore degli interessi, di consulente, di critico e di guida” (Cacciamani, 2008, p. 66).
2.4 L’AUTOSTIMA
Prima di tutto, vanno distinti i significati di autostima e concetto di sé.
Con concetto di sé, s’intende “la costellazione di elementi a cui una persona fa riferimento per descrivere se stessa (Pope, McHale, Craighead, 1992, p. 14). L’autostima, invece, “è una valutazione circa le informazioni contenute nel concetto di sé, e deriva dai sentimenti del bambino nei confronti di se stesso inteso in senso globale” (Pope et al., 1992, p. 14).
L’autostima globale è una valutazione generale, complessiva del sé, ma comprende, secondo Bracken (1993), sei dimensioni specifiche (v. ALLEGATO 2). Il valore che l’individuo attribuisce a queste dimensioni dà luogo ai vari tipi di autostima specifica, ossia quella relativa alle relazioni
interpersonali, alla competenza di controllo dell’ambiente, all’emotività, al successo scolastico e al vissuto corporeo (Bracken, 1993; Pope et al., 1992).
Il modello di Bracken (1993) assume che le varie dimensioni contribuiscano in modo equo all’autostima globale, ma in realtà essa dipende dall’importanza che ogni individuo attribuisce ad ognuna di queste componenti (Pope et al., 1992).
Il docente, evidentemente, può contribuire all’autostima specifica scolastica, contribuendo inevitabilmente anche a quella complessiva. L’autostima, infatti, si forma essenzialmente grazie ai
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feedback che si ricevono dagli altri, oltre che a quelli personali (anche relativi all’autoefficacia6) (Pope et al., 1992; Bace, 2011).
In generale, il livello di autostima (globale, ma pure specifica) è direttamente proporzionale alla discrepanza esistente tra il Sé percepito (corrispondente al concetto di sé, al come mi vedo oggettivamente) e il Sé ideale (cioè l’immagine della persona che si vorrebbe essere in termini di qualità possedute, ciò a cui ambisco, le aspirazioni) (Pope et al., 1992).
Una bassa autostima avvia un circolo vizioso (ALLEGATO 3), in quanto crea aspettative negative che, a loro volta, generano paura, ansia e scarso impegno, causando nuovi fallimenti e nuove autovalutazioni negative (Donato, 2014; Cucinotta, 2018).
Donato (2014) e Cucinotta (2018) sottolineano entrambi la stretta relazione tra DSA e bassa autostima derivante dalle ripetute esperienze di fallimento.
2.5 LE DIFFICOLTÀ DI LETTO-SCRITTURA
I DSA (dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia) sono un gruppo eterogeneo di disturbi, di origine neurobiologica, che riguardano gli apprendimenti di base, in particolare gli automatismi legati alle abilità di lettura, scrittura e calcolo (cfr. per es. Cappa et al., 2012). Tali disturbi:
non possono essere attribuiti né a un ritardo cognitivo, né a un deficit sensoriale, né a condizioni sfavorevoli dell’ambiente (criterio di esclusione). Vi deve essere una discrepanza tra le prestazioni delle prove di lettura e/o scrittura e/o calcolo rispetto alle prestazioni attese per il livello di scolarità e al livello intellettivo (criterio di discrepanza) (p.14).
Se diagnosticati in tempo, possono essere ben compensati grazie ad interventi mirati. A partire da ciò, risulta evidente il ruolo fondamentale del docente. Cornoldi et al. (2018) sottolineano che “insegnanti … sensibili e preparati possono fare molto per aiutare gli studenti con DSA a raggiungere i loro obiettivi formativi e a limitare problemi emotivi … che possono minare l’autostima” (Cornoldi et al., 2018, p. 229).
6 Il senso di autoefficacia, per Bandura (2000), è dato dalla valutazione che attribuiamo alle nostre capacità, al nostro saper fare, e incide, anch’esso, sull’autostima.
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Qui di seguito vedremo in particolare le definizioni di dislessia e disortografia, problematiche che interessano l’allievo considerato in questa ricerca.
La dislessia “concerne l’apprendimento della decodifica della lettura (lettura decifrativa o strumentale)” che comporta nello studente un’incapacità di leggere in modo adeguato rispetto all’età e all’istruzione ricevuta (Cornoldi et al., 2018, p. 233). La dislessia consiste nella mancata automatizzazione del meccanismo di associazione grafema-fonema nella decodifica del testo scritto. Può manifestarsi in forma lieve, media o grave (Reid, 2006) e viene solitamente accompagnata da difficoltà nella scrittura (citato da De Grandis, 2007).
La disortografia è un disturbo relativo alla componente linguistica della scrittura, ossia del processo di associazione e trascrizione fonema-grafema, dovuta a un deficit del funzionamento del processo di scrittura (Cornoldi et al., 2018). Comporta la presenza di errori ricorrenti, principalmente di tipo fonologico e/o di tipo grafemico delle parole (De Grandis, 2007).
I bambini con dislessia, generalmente, non presentano problemi di comprensione, tuttavia la loro fatica nel decodificare il testo incide negativamente su di essa (De Grandis, 2007).
Poiché hanno un’origine multifattoriale, i DSA danno origine a manifestazioni differenti da individuo a individuo (Cappa et al., 2012; Reid 2006). Ciascun allievo deve dunque essere considerato nel rispetto delle sue peculiarità.
Nella definizione di questi disturbi si esclude un’origine culturale, sociale, economica, pedagogica o psicologica, ma ciò non significa che questi fattori non abbiano un ruolo. Quando osserviamo un bambino dobbiamo quindi considerare sia le componenti intrinseche (neurobiologia e neuropsicologia) sia le componenti estrinseche (sociali, ambientali e interattive) del suo sviluppo. Sono proprio questi fattori a determinare le caratteristiche e il livello di disadattamento del bambino al disturbo (Cappa et al., 2012).
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2.6 I BENEFICI DEL COOPERATIVE LEARNING
Molti studi hanno evidenziato che il CL favorisce in modo rilevante l’apprendimento (ne sono un esempio quelli dei fratelli Johnson, di Sharan o di Slavin: per approfondimenti si veda Sharan et al., 1998), l’autostima e il senso di autoefficacia. È un approccio intrinsecamente inclusivo che risulta particolarmente efficace con allievi in situazione di svantaggio, ad esempio bambini con DSA. (Comoglio et al., 1996; Cacciamani, 2008, Martinelli, 2017).
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3 DOMANDE E IPOTESI DI RICERCA
3.1 IL QUESITO
Quali sono gli effetti dell’impiego del Cooperative Learning, rispetto all’impiego dei metodi frontali, sull’apprendimento delle discipline scolastiche, nello specifico ambiente, sull’autostima e sul senso di autoefficacia di un bambino con dislessia e disortografia?
3.2 LE ASPETTATIVE
Analizzando la letteratura e le varie ricerche esistenti si possono ipotizzare effetti positivi, in termini di autostima e apprendimento, nell’allievo con DSA, grazie all’attuazione di particolari tecniche di CL, ossia il Jigsaw II e il Group Investigation.
Il CL, infatti, grazie ai principi psicopedagogici su cui si fonda, trasforma gli allievi in protagonisti attivi e al centro della costruzione della loro conoscenza. La centralità dell’allievo e le relazioni interpersonali, che l’approccio promuove, sono fattori essenziali per lo sviluppo cognitivo (Comoglio et al., 1996).
Attraverso la responsabilizzazione di ogni allievo nel lavoro di gruppo, per l’ottenimento di un obiettivo condiviso, la considerazione delle diversità e la coltivazione del sentirsi parte significativa
del gruppo, che questo approccio permette, si attendono benefici, in termini di senso di
autoefficacia e autostima, in particolare, nell’allievo con DSA.
Inoltre, seppur non costituisca l’obiettivo primario di questa ricerca, si attende di osservare un miglioramento, da parte di tutta la classe, anche nelle competenze sociali e collaborative.
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4 QUADRO METODOLOGICO
4.1 CAMPIONE DI RIFERIMENTO
Il campione oggetto d’indagine è costituito da un allievo (E.) con dislessia e disortografia, frequentante la IV elementare, entro una pluriclasse IV-V, di un istituto scolastico ticinese.
La diagnosi di DSA è avvenuta in terza elementare ed è stato stabilito un livello di gravità severo. L’allievo manifesta difficoltà di letto-scrittura che generano difficoltà scolastiche, soprattutto in italiano. Per quanto concerne la scrittura, infatti, il bambino compie molti errori ortografici, in particolare di tipo fonologico e grafemico (v. dettati nell’ALLEGATO 3). La lettura, invece, risulta lenta e poco scorrevole. L’allievo, leggendo, fa molte pause, spesso salta delle parole o intere righe e compie molti più errori rispetto ai suoi compagni.
A livello comportamentale, E. risulta spesso molto distratto e svogliato, fatica a restare concentrato a lungo e tende a muoversi molto e a giocare continuamente con gli oggetti presenti sul suo banco. Oltre alle mie osservazioni in classe, raccolte in un diario (ALLEGATO 4), la descrizione dettagliata delle manifestazioni dell’allievo, dovute ai suoi DSA, mi è stata permessa grazie al questionario RSR-DSA (ALLEGATO 5).
In aggiunta a quanto appena indicato, l’attenta osservazione dell’allievo, avvenuta fin dal principio, ha permesso di osservare anche la scarsa autostima del bambino, che non rende giustizia alle sue reali capacità e potenzialità scolastiche (a conferma di ciò, si vedano i risultati della verifica d’italiano nell’ALLEGATO 6). Il bambino tende a sottovalutare le proprie capacità, ha un senso di autoefficacia molto basso e tende ad avere atteggiamenti di evitamento del compito, spesso accompagnati da commenti ed esclamazioni quali “tanto non sono capace”, “non riesco” o da esplicite richieste di aiuto, come “posso farlo con … così mi aiuta?”. Analizzando lo strumento di autovalutazione (ALLEGATO 7), utilizzato nella seconda attività di gruppo relativa all’itinerario sullo scheletro, colpisce immediatamente il fatto che l’allievo si senta causa dell’andamento del gruppo e, soprattutto, che egli conferisca una valutazione complessiva insufficiente a se stesso, sottolineando di dover migliorare “tutto” del suo modo di collaborare. Infine, resta l’elemento più significativo, ossia il test di valutazione multidimensionale dell’autostima (ALLEGATO 8). Come si vede dai dati riportati nella Tabella 2 (ALLEGATO 8), il livello di autostima dell’allievo, nella dimensione scolastica, è risultato molto negativo.
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4.2 METODOLOGIA E STRUMENTI
4.2.1 Metodi di ricerca
La presente ricerca è di tipo empirico e consisterà in una ricerca con intervento. Si tratterà, in modo particolare, di un esperimento su casi singoli. Questa tipologia prevede, dunque, il lavoro su un caso, attraverso una diagnosi iniziale, uno o più interventi e la verifica degli effetti attraverso un rilevamento sistematico dei risultati (Coggi & Ricchiardi, 2005).
4.2.2 La ricerca
Per ogni grande tema da trattare in classe, in base al programma (ad. es. il sistema locomotore), sono stati definiti due sottotemi (ad es. il sistema scheletrico e muscolare). Uno di essi è stato affrontato con un modello particolare di CL, mentre l’altro con il metodo frontale. In seguito ad ognuno di questi due interventi è avvenuta una verifica scritta. In questo modo, si sono potuti confrontare gli effetti sull’apprendimento ottenuti dalle due modalità d’insegnamento/apprendimento attuate.
Per quanto concerne il livello di autostima dell’allievo, invece, esso è stato rilevato unicamente prima dell’attuazione dell’itinerario di ricerca. Questa classe non ha mai lavorato, prima d’ora, con metodi di CL. Dunque, sui livelli di autostima ottenuti attraverso il TMA in entrata, si sono considerati a priori l’influenza di metodi prevalentemente tradizionali. Attraverso l’applicazione del TMA in uscita, sarebbe stato possibile osservare gli effetti sull’autostima in seguito all’attuazione di approcci cooperativi, ma ciò, purtroppo, non è potuto avvenire.
Come si può osservare dalla Tabella riportata nel cap. 4.2.4, i primi interventi di CL sono stati attuati secondo la modalità Group Investigation, poiché più idonea all’insegnamento delle competenze cooperative, sociali e di quelle necessarie al lavoro sulle fonti. Tutti gli interventi di CL restanti (di questi, è stato attuato solo il primo), invece, erano previsti in modalità Jigsaw II7. La prevalenza nell’utilizzo di questa tecnica è dovuta alla sua rilevante efficacia nei riguardi
7 Slavin consiglia, per avere effetti positivi sull’autostima, l’utilizzo del Jigsaw II con alcune modifiche nei materiali e evitando riconoscimenti pubblici dei risultati (citato da Comoglio et al., 1996).
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dell’autostima (grazie alla forte responsabilità individuale) e alla sua predisposizione, particolarmente favorevole, alla differenziazione.
4.2.3 Fasi e strumenti di ricerca
Nella tabella seguente sono presentati, in sintesi, gli interventi del percorso previsti8 e, per ognuno di essi, sono indicati gli strumenti utilizzati per il rilevamento dei dati.
Tabella 1: fasi di ricerca, obiettivi, metodi e strumenti (ALLEGATO 11)
INTERVENTI GRANDE TEMA/SOTTOTEMI E OBIETTIVI METODO
UTILIZZATO STRUMENTI 0 Osservazione iniziale
Osservazione del contesto classe, nello specifico del campione di riferimento, definito in base a questo fondamentale momento. Diario RSR-DSA TMA (entrata) Autovalutazioni (prima attuazione, fase 2, scheletro)
0.1 Sensibilizzazione alle diversità
Lettura di tre libri significativi (e discussione collettiva su di essi) per sensibilizzare la classe alle diversità (tutti siamo uguali ma diversi, tutti siamo unici e preziosi con le nostre peculiarità).
1 Grande tema (scienze): sistema locomotore Sottotema: scheletro
Obiettivi: conoscere la funzione delle ossa (in
particolare riserva di sali minerali), i nomi principali, le forme tipiche, la funzione delle articolazioni e le altre curiosità che emergeranno dai bambini.
Group
Investigation Prova scritta Autovalutazioni
Check-list (commentata)
8 Ognuno di essi potrà suddividersi in più fasi, a seconda di come verranno definite le attività e a seconda delle necessità del caso.
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2 Grande tema (scienze): sistema locomotore Sottotema: muscoli
Obiettivi: conoscere la funzione dei muscoli, i nomi
principali, le forme tipiche, la funzione dei tendini, ecc. Scoprire il collegamento tra il sistema nervoso e i muscoli.
Frontale Prova scritta
3 Grande tema (geografia): morfologia del territorio Sottotema: concetti (geografia, geomorfologia, ecc.), formazione delle montagne
Obiettivi: comprendere il significato dei concetti citati,
e di cosa si occupano la geografia fisica e la geomorfologia. Comprendere come nascono le montagne.
Frontale Prova scritta
4 Grande tema (geografia): morfologia del territorio Sottotema: Ticino e valli
Obiettivi: scoprire la morfologia e le caratteristiche del
territorio svizzero e ticinese, scoprire i tipi di rilievi del territorio e le sue caratteristiche, scoprire le
caratteristiche delle valli, nello specifico quelle a U e a V.
Jigsaw Prova scritta
Autovalutazioni
Check-list (commentata)
5 Grande tema (geografia): luoghi sani del Ticino Sottotema: prima parte
Obiettivi: scoprire alcuni particolari luoghi ticinesi in
cui si può svolgere del sano movimento, scoprire dove sono situati, curiosità su di esse, ecc.
Jigsaw Prova scritta
Autovalutazioni
Check-list (commentata)
6 Grande tema (geografia): luoghi sani del Ticino Sottotema: seconda parte
Obiettivi: scoprire alcuni particolari luoghi ticinesi in
cui si può svolgere del sano movimento, scoprire dove sono situati, curiosità su di esse, ecc.
Frontale Prova scritta
7 Grande tema (scienze): nutrimento del corpo Sottotema: alimenti e nutrimenti sani e non Obiettivo: scoprire le sostanze utili e non al nostro
corpo e dove sono contenute.
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8 Grande tema (scienze): nutrimento del corpo Sottotema: sistema digerente/ linfatico/ cardiocircolatorio
Obiettivo: comprendere il funzionamento di questi
sistemi, comprendere come arrivano le sostanze al nostro corpo.
Jigsaw Prova scritta
Autovalutazioni
Check-list (commentata)
(9) Grande tema (storia): vita nelle valli Obiettivi: da definire.
(Valutare in base alle tempistiche rimanenti).
Jigsaw Prova scritta
Autovalutazioni
Check-list (commentata)
(10) Grande tema (storia): vita nelle valli o ev. alimentare
Obiettivi: da definire.
(Valutare in base alle tempistiche rimanenti).
Frontale Prova scritta
11 TMA
Obiettivo: rilevare il livello di autostima nel campione
di riferimento, a seguito degli interventi.
TMA (uscita)
4.2.4 Gli strumenti scelti
Il diario e il formulario RSR-DSA
L’idea di utilizzare un diario (ALLEGATO 4) è nata dall’osservazioni, nel bambino, di tratti caratteristici ed episodi significativi che si è ritenuto valesse la pena di annotare. Lo strumento è stato poi utilizzato nel corso dell’intero itinerario proposto.
L’ RSR-DSA (ALLEGATO 5) è stato utilizzato unicamente in fase osservativa iniziale per ottenere un quadro ancor più approfondito del profilo di E.
Strumenti oggettivi: le prove scritte e il TMA
Apprendimento e autostima sono difficili da rilevare con precisione, poiché si tratta di due elementi che si manifestano all’interno dell’individuo. Per riuscire a quantificarli si è deciso di utilizzare degli strumenti oggettivi, ossia la prova strutturata scritta (ad es. ALLEGATO 20) per
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l’apprendimento e il TMA (Test Multidimensionale dell’Autostima, Bracken, 1993) per il rilevamento del livello dell’autostima (ALLEGATO 8).
Entrambi gli strumenti citati erano rivolti, in particolare, all’allievo preso in esame in questa ricerca, ma sono stati sottoposti all’intero gruppo classe, in modo da evitare stigmatizzazioni e per poter ottenere una visione più ampia degli effetti ottenuti dai vari interventi.
Tra i due aspetti citati, l’autostima è quello che, forse, risulta più complesso da osservare. Per questa ragione, si è deciso di affiancare il diario al TMA, così da approfondire quanto emerso da quest’ultimo.
Anche gli strumenti di autovalutazione, completati dall’allievo in questione, hanno permesso di approfondire i risultati del TMA.
Le autovalutazioni
Le autovalutazioni9 (ad es. ALLEGATO 7), ideate dall’autrice del presente lavoro, hanno avuto lo scopo primario di indagare e approfondire il vissuto di E. durante i lavori di gruppo. Oltre a ciò, poiché rivolte all’intera classe, esse hanno anche permesso di comprendere i punti di vista di tutti i bambini in merito all’andamento delle attività cooperative.
Le check-list
Le check-list commentate (v. ad es. ALLEGATO 9), così definite entro questa ricerca, poiché accompagnate da spazi che fungono da diari, sono delle guide mirate e utili a verificare l’applicazione, o meno, delle competenze cooperative e sociali da parte dei vari gruppi di lavoro, durante una specifica attività cooperativa.
Anche i commenti annotati in questo strumento hanno permesso di far emergere elementi significativi utili per approfondire i dati quantitativi.
19 4.2.5 Alcune scelte strutturali
Le prove scritte hanno riguardato i contenuti affrontati/scoperti, sono state organizzate prevalentemente in modo strutturato e hanno compreso diverse tipologie di domanda (principalmente quelle a completamento, a scelta multipla e con risposta da formulare). Esse, però, non escluderanno la presenza di alcune domande aperte (tipiche delle prove semistrutturate). L’attuazione dei punteggi è avvenuta in questo modo: alle domande che prevedevano una risposta precisa è stato attribuito un punto per ogni risposta corretta/completa, per le risposte che, invece, prevedevano una certa formulazione e/o contenevano più criteri, sono stati assegnati un quarto di punto, mezzo punto o un punto intero per ogni criterio/elemento presente, a seconda del peso dato al quesito. Infine, a seconda dei punteggi ottenuti nelle verifiche, sono stati attribuiti dei voti numerici, calcolato secondo un metodo proporzionale utilizzato dalla docente titolare (v. ALLEGATO 10).
Gli item delle check-list sono stati costruiti considerando tutte le competenze che rientrano tra quelle cooperative e sociali indicate nella letteratura. Di volta in volta, però, i gruppi osservati non erano formati dagli stessi allievi, in modo da evitare l’instaurarsi di dinamiche ripetute.
Le scale graduate, presenti nelle autovalutazioni, hanno permesso ad ogni allievo di valutare (sia a livello individuale, sia a livello di gruppo) le competenze cooperative e sociali attuate, l’impegno, l’efficacia generale del lavoro svolto, il prodotto ottenuto, ecc. e di apportare delle osservazioni personali in merito. A seconda delle attività a cui hanno fatto riferimento, gli item variavano leggermente. L’autovalutazione è avvenuta attraverso la colorazione delle caselle disposte accanto ad ogni item. Ogni colore corrispondeva ad una precisa valutazione: insufficiente, sufficiente,
discreto, buono, molto buono. I criteri valutativi sono stati scelti in questo modo poiché vicini al
vissuto scolastico dei bambini.
4.2.6 Analisi dei dati
Per quanto concerne il TMA, la scala utilizzata da questa ricerca ha riguardato, in modo mirato, quella della dimensione scolastica, ma si è voluto considerare anche quella emotiva e quella delle relazioni. Le risposte date dall’allievo hanno permesso di rilevare dei punteggi che, a loro volta, hanno permesso di stabilire il livello di autostima dell’allievo (ALLEGATO 8). L’idea era quella di
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raccogliere i risultati in entrata e in uscita in una tabella che avrebbe permesso di confrontarli e osservare o meno un’evoluzione.
Le verifiche scritte, hanno avuto lo scopo di quantificare l’apprendimento di E. (e degli altri allievi) attraverso l’attribuzione di un voto scolastico. I punteggi e le note conseguite (sia dopo gli interventi frontali sia dopo quelli cooperativi) sono state riportate in tabelle a doppia entrata. Si è trattato, dunque, di confrontare questi dati e di osservare gli effetti manifestati dai due metodi d’insegnamento/apprendimento, in termini di note scolastiche. Ciò ha permesso di stabilire se, e con quale modalità, si sono ottenuti voti migliori e quindi un miglior apprendimento.
L’analisi dei dati prevista per le check-list sarà necessaria per dare risposta ad un quesito che non concerne quello principale previsto da questa indagine. Per questo motivo e per questioni di spazio, le modalità di analisi dei dati di questo strumento vengono approfondite nell’ALLEGATO 9.
4.2.7 Percorso svolto e sospeso
La Tabella 1, riportata nel cap. 4.2.4, presenta sinteticamente gli interventi previsti per questa ricerca. In grigio sono evidenziati quelli effettivamente svolti (brevemente spiegati nell’ALLEGATO 12). A causa dell’attuale emergenza sanitaria, purtroppo non mi è stato possibile portare a termine il percorso.
Vista la situazione, inoltre, si è deciso di improvvisare l’utilizzo di un questionario in uscita (v. ALLEGATO 13) che sarà ripreso nel capitolo che segue.
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5 RISULTATI
5.1 AUTOSTIMA
5.1.1 TMA in entrata
La tabella qui di seguito riporta i totali relativi ai punteggi ottenuti dal TMA somministrato all’allievo monitorato. Da questi totali è stato possibile classificare la sua autostima.
Tabella 2: punteggi grezzi e standard ottenuti, e classificazione del livello di autostima. Dimensione specifica Punteggio grezzo e
standard Classificazione dell’autostima
Scolastica Grezzo: 55 Standard: 75
Autostima molto negativa.
Emotiva Grezzo: 58 Standard: 81
Autostima lievemente negativa. Interpersonale Grezzo: 84
Standard: 112
Autostima nella media.
Dal test TMA in entrata emerge che l’allievo possiede un’ autostima molto negativa per quanto concerne la dimensione scolastica e lievemente negativa nella dimensione emotiva.
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5.2 AUTOSTIMA E LAVORO IN GRUPPI COOPERATIVI
5.2.1 Autovalutazioni significative di E.
La tabella qui di seguito sintetizza le autovalutazioni completate dall’allievo osservato, in seguito a tre attività cooperative.
Tabella 3: autovalutazioni in sintesi
AUTOVALUTAZIONE – INTERVENTO ALLEGATO
AUTOVALUTAZIONE – OTTOBRE 2019 Intervento 1 (fase 2) ALLEGATO 7 AUTOVALUTAZIONE – DICEMBRE 2019 Intervento 1 (fase 4) ALLEGATO 14 AUTOVALUTAZIONE – GENNAIO 2020 Intervento 4 ALLEGATO 15
Dall’analisi delle autovalutazioni citate, si osserva una rilevante evoluzione delle valutazioni che l’allievo attribuisce, nello specifico, a se stesso. In particolare, mentre in ottobre 2019 l’allievo sosteneva di dover migliorare completamente il suo modo di collaborare e considerava il suo contributo nel gruppo insufficiente, con l’avanzare degli interventi cooperativi E. si è percepito sempre più impegnato, efficace e soddisfatto di quanto attuato e del suo modo di lavorare. Un esempio significativo riguarda la valutazione “molto buono” (e le motivazioni date in merito) che egli ha attribuito alla sua parte nell’autovalutazione di dicembre 2019. Un altro esempio rilevante concerne la valutazione “10” conferita al suo contributo nel gruppo, nell’autovalutazione di gennaio 2020.
23 5.2.2 Check-list – evoluzione tra le annotazioni
Attraverso la tabella riportata qui di seguito si vogliono mettere in risalto le annotazioni significative relative a E., rilevate durante i vari interventi cooperativi.
Tabella 4: sintesi delle Checklist (parti commentate)
CHECK-LIST – INTERVENTO ESTRATTI ALLEGATI
CHECK-LIST – SETTEMBRE 2019 Intervento 1 (fase 1) v. estratto ALLEGATO 16 CHECK-LIST – OTTOBRE 2019 Intervento 1 (fase 2) v. estratto ALLEGATO 17 CHECK-LIST – DICEMBRE 2019 Intervento 1 (fase 4) v. estratto ALLEGATO 18 CHECK-LIST – GENNAIO 2020 Intervento 4 (Jigsaw) v. estratto ALLEGATO 19
Dall’analisi dei commenti nelle check-list, compilate per i gruppi che includevano l’allievo monitorato, risulta, anche in questo caso, un’evidente evoluzione da parte dell’allievo, in particolare in termini di impegno, motivazione, autonomia e soddisfazione personale.
Dai commenti relativi alla prima attività di gruppo (ALLEGATO 16) E. appare poco motivato e partecipe. Da quanto rilevato dai commenti riportati nella check-list di dicembre 2019 (ALLEGATO 18), invece, E. risulta particolarmente impegnato e motivato e gestisce buona parte del suo lavoro in maniera autonoma. Il fatto che, in quella stessa occasione, l’allievo si sia dimostrato insistente nel voler presentare al più presto la sua parte, dimostra la soddisfazione percepita dal bambino nei riguardi del lavoro svolto.
24 5.2.3 Diario – evoluzioni
Analizzando le annotazioni nel diario, in particolare quelle considerate più significative (ALLEGATO 24), si osserva un importante cambiamento, da parte di E, in termini di presa d’iniziativa.
L’atteggiamento dell’allievo, infatti, che in principio appariva particolarmente insicuro e evitante (v. estratto 30.09.2019), è diventato l’esatto opposto. Quanto accaduto durante la lezione di arti plastiche, come indicato in data 10.01.2020 nel diario, dimostra che l’allievo prende iniziativa con maggiore facilità. Inoltre, appare più coraggioso d’innanzi alle richieste scolastiche. A tal proposito, si osservi, ad esempio, l’atteggiamento del bambino nei riguardi della verifica sullo scheletro (v. estratto 13.01.2020). Di fronte alla richiesta di scegliere due domande (tra quelle presenti) a cui rispondere, l’allievo decide di rispondere a quattro di esse.
5.2.4 Questionario in uscita
Il questionario, somministrato telefonicamente, e le relative risposte date da E. si possono osservare nell’ALLEGATO 13.
Dall’analisi delle risposte risulta che il sentirsi bene e l’andare bene a scuola sono aspetti importanti per il bambino e che, quando non è così, l’allievo si sente a disagio. Da questa rilevazione si evince una probabile e significativa incidenza sull’autostima globale dell’allievo. Un altro elemento chiave che emerge dal questionario riguarda la risposta ottenuta da E. alla richiesta di stabilire l’importanza del suo contributo nel gruppo. A questo quesito la risposta scelta dall’allievo è stata “importante, ma non fondamentale”. Questa affermazione dimostra un’evoluzione positiva del modo di percepirsi dell’allievo, durante il lavoro cooperativo (si pensi, per confronto, a quanto era emerso dalla sua prima autovalutazione, v. cap. 5.2.2).
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5.3 APPRENDIMENTO
5.3.1 Prova scritta intervento 1 e 2 – scienze
Qui di seguito dovrebbero essere riportati i risultati ottenuti dalle verifiche successive agli interventi 1 e 2, previsti da questa tesi. A causa dell’emergenza sanitaria non è stato possibile attuare la prova scritta relativa ai muscoli (ALLEGATO 21). Per questa ragione, per il grande tema Il sistema
locomotore non sarà possibile confrontare i dati ottenuti in seguito alle due modalità
d’insegnamento (come avverrà invece per geografia, v. cap. 5.3.2). In ogni caso, analizzando i voti ottenuti dalla verifica sullo scheletro (ALLEGATO 20), avvenuta in seguito all’attuazione del Group Investigation, si osserva un buon andamento generale. Infatti, la gran parte dei bambini ha ottenuto buoni risultati e si è verificata un’unica insufficienza. Anche E. è riuscito discretamente in questa prova scritta.
26 5.3.2 Prove scritte intervento 3 e 4 – geografia
L’andamento della verifica attuata in geografia, inerente gli argomenti affrontati in modalità frontale è stato molto negativo. Le note10 ottenute (v. Figura 2), infatti, si sono rivelate per tutti gli allievi insufficienti. Inoltre, per oltre metà allievi l’insufficienza ottenuta si è rilevata grave. Anche E. ha ottenuto un voto insufficiente in questa prova scritta.
10 Agli allievi non è stata attribuita realmente la nota di questa verifica.
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Le note (v. Figura 3) ottenute dalla prova scritta in geografia, inerente gli argomenti affrontati in modalità Jigsaw (v ALLEGATO 23), sono risultate molto più elevate rispetto a quelle ottenute in seguito agli interventi frontali (v. Tabella 3). Infatti, oltre la metà della classe ha ottenuto buoni risultati. E., in particolare, ha ottenuto un voto molto buono. Tra i restanti bambini, inoltre, si è verificata un’unica insufficienza, oltretutto lieve.
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5.4 COMPETENZE COOPERATIVE E SOCIALI IN CLASSE
Attraverso i grafici sottostanti, si vuole mostrare l’andamento delle competenze cooperative e sociali, durante le attività cooperative.
5.4.1 Primo lavoro a gruppi cooperativi (Group Investigation)
5.4.2 Secondo lavoro a gruppi cooperativi (Group Investigation)
Figura 5 – Andamento competenze cooperative e sociali nel secondo lavoro cooperativo
29 5.4.3 Terzo lavoro a gruppi cooperativi (Group Investigation)
L’intervento 1, relativo allo scheletro, ha previsto tre momenti di lavoro cooperativo. Le competenze cooperative messe in atto dalla classe in quei tre momenti, sono state tramutate in percentuali. Dall’analisi delle percentuali ottenute risulta un’evidente progresso, da parte dei bambini, in termini di competenze cooperative e sociali. Tra il primo grafico e l’ultimo, infatti, si osserva che, mentre i comportamenti assenti vengono a cadere, quelli presenti aumentano in maniera evidente.
30 5.4.4 Quarto lavoro a gruppi cooperativi (Jigsaw II)
Questo grafico (Figura 7) si riferisce al quarto lavoro cooperativo da parte dei bambini, ma al primo in modalità Jigsaw. La struttura del lavoro a gruppi qui risulta diversa dalla precedente. Per questa ragione si è scelto di osservare le competenze unicamente durante il momento di lavoro dei gruppi esperti. Trattandosi dell’unico grafico inerente la modalità Jigsaw non è possibile osservare un’evoluzione nel corso delle attività cooperative. In ogni caso, i dati emersi si possono considerare positivi, vista l’elevata presenza degli aspetti cooperativi e sociali.
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6 DISCUSSIONE
6.1 RISPOSTA ALL’INTERROGATIVO DI RICERCA
Secondo l’ipotesi formulata in principio, con questa ricerca si attendono benefici, in termini di apprendimento e autostima, in un allievo con dislessia e disortografia.
Poiché, il percorso non è stato concluso, i dati a disposizione non sono completi. In ogni caso, proveremo a rispondere al quesito di ricerca interpretando quelli a disposizione.
6.1.1 Benefici sull’apprendimento
Per quanto concerne l’apprendimento faremo riferimento ai risultati delle prove scritte, in modo particolare, a quelli relativi agli interventi 3 e 4 di geografia (v. cap. 5.3.2), poiché permettono un reale confronto tra i due metodi d’insegnamento attuati: frontale e CL (Jigsaw). I benefici, in termini di apprendimento, nell’allievo con DSA, dovuti all’attuazione del CL, vengono confermati dalle note scolastiche ottenute dal bambino nelle due verifiche. Infatti, l’allievo ha ottenuto un voto nettamente maggiore (5,5) nella prova scritta relativa al tema affrontato in modalità Jigsaw, rispetto a quello ottenuto dalla verifica successiva all’attuazione del metodo frontale (3.75), oltretutto insufficiente. Un’ulteriore conferma si ha osservando i voti ottenuti dal resto della classe. In seguito all’intervento frontale, anche tutti gli altri bambini sono risultati insufficienti, mentre, dopo l’attuazione dell’approccio cooperativo le note sono risultate più elevate (di cui 7 allievi, incluso E., hanno ottenuto un voto compreso tra 4.75 e 5.50) ed è emersa un’unica insufficienza.
Per quanto riguarda la disciplina scienze, come anticipato, purtroppo non risulta possibile effettuare un confronto dei dati simile al precedente, poiché la verifica sul sistema muscolare non ha avuto luogo. Si possono però osservare i dati relativi alla verifica sullo scheletro, sottotema che, va ricordato, è stato affrontato con la tecnica Group Investigation. Anche in questa occasione gli effetti sulle note degli allievi sono stati positivi. In particolare, 10 allievi su 14 hanno ottenuto dei voti compresi tra il 4,75 e 5.75 e vi è stata un’unica insufficienza. E. ha ottenuto 4,5, mentre i 2 allievi rimanenti 4,25.
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Si conferma, dunque, quanto emerso dalla letteratura, ossia che le esperienze di CL comportano un rendimento scolastico migliore rispetto a alle esperienze con i metodi tradizionali (Comoglio et al., 1996; Cacciamani, 2008).
Infine, se si confrontano i dati relativi ai due interventi di CL utilizzati ad oggi, con questa ricerca, si nota che quelli riferiti al Group Investigation sono più elevati rispetto a quelli riferiti al Jigsaw. Ciò, probabilmente, si deve al fatto che l’itinerario affrontato con il Group Investigation si è mosso considerando pienamente le esigenze di conoscenza degli allievi e quindi promuovendo la loro motivazione intrinseca, una delle componenti fondamentali del Group Investigation (Comoglio et al., 1996). Va evidenziato, però, che gli esiti ottenuti dall’allievo osservato sono risultati migliori con il metodo Jigsaw. Questo è forse dovuto al fatto che, come visto nella teoria (Cornoldi et al. 2018) questa tecnica favorisce la personalizzazione degli apprendimenti e, di conseguenza, l’allievo con DSA.
6.1.2 Benefici sull’autostima
L’autostima specifica dell’allievo, inerente la dimensione scolastica (dimensione a cui ci riferiremo nello specifico), è risultata molto negativa dal test TMA in entrata. Poiché, non è stato possibile attuare lo stesso test in uscita, per verificare gli effetti sull’autostima di questo allievo ci riferiremo unicamente ai dati qualitativi raccolti.
Da quanto analizzato si può ipotizzare che vi siano stati degli effetti positivi sull’autostima dell’allievo e sul suo senso di autoefficacia che, come visto dalla teoria (Bandura, 2000), risulta strettamente correlato all’autostima. Prima di mettere in luce gli elementi emersi dall’analisi dei dati, a favore di questa ipotesi, va fatta un’importante premessa. Nel questionario in uscita, l’allievo, alle domande quanto è importante, per te, andare/sentirti bene a scuola?, risponde è
molto importante. Bracken (1993) sottolineava il fatto che l’incidenza di un’autostima specifica, su
quella globale di un individuo, dipende da quanta importanza l’individuo stesso attribuisce ad essa. Nel caso specifico, osservando le risposte date dall’allievo, si presuppone un’incidenza rilevante della dimensione scolastica sul valore globale che l’allievo ha di se stesso. Rimanendo sempre sul questionario, è presente un’altra risposta particolarmente significativa. Alla sul contributo del bambino nei gruppi di lavoro, E. sceglie abbastanza importante (tra fondamentale, importante, abbastanza importante, poco importante, non importante). Questa risposta, confrontata con quanto sostenuto dallo stesso allievo in un’autovalutazione relativa al mese di ottobre 2019 (v. cap. 5.2.1 e/o ALLEGATO 7), suggerisce un’evoluzione positiva del valore che l’allievo ha di se stesso in
33
quel contesto. In ottobre 2019, infatti, il bambino ha valutato insufficiente il suo contributo nel gruppo. A proposito di autovalutazioni, anche in quelle di dicembre 2019 e gennaio 2020 l’allievo attribuisce a se stesso delle valutazioni nettamente più positive rispetto a quelle conferite in ottobre 2019. Soffermiamoci ora sugli estratti del diario (v. cap. 5.2.3). Anche da questi risulta un evidente sviluppo positivo da parte dell’allievo. Il bambino, rispetto al principio, appare più motivato in ciò che svolge e sembra aver maggior coraggio e iniziativa (tende a tirarsi meno indietro) d’innanzi alle richieste scolastiche (anche quelle nuove). Questi aspetti vengono riconfermati anche da quanto è emerso dalle annotazioni dell’osservatore nelle check-list (v. estratti riportati nel cap. 5.2.2): l’allievo si mostra sempre più coinvolto, motivato, impegnato, attivo e autonomo durante i lavori di gruppi. Tutti questi aspetti elencati non ci permettono di accertare con certezza un incremento del livello di autostima dell’allievo (qui sarebbe stato utile l’utilizzo del TMA in uscita), ma le considerazioni positive messe in luce in questa discussione suggeriscono che vi siano stati effettivamente degli effetti positivi sul’autostima scolastica dell’allievo e sul suo senso di autoefficacia. Se si considera, inoltre, l’importanza che questo settore ha per l’allievo, il suo recente vissuto scolastico positivo ci permette d’intuire un’incidenza positiva anche sull’autostima globale del bambino. Donato (2014) e Cuccinotta (2018) sostengono che vi sia una stretta relazione tra DSA e bassa autostima e che questa si apprenda proprio dalle ripetute esperienze di fallimento. L’evoluzione positiva di questo allievo, dunque, potrebbe essere dovuta proprio alla rottura di questo circolo vizioso, permesso dai molteplici successi vissuti (personali, nel lavoro di gruppo, con le verifiche, ecc.) che l’attuazione di questa indagine ha favorito nei suoi riguardi.
6.1.3 Competenze cooperative e sociali
Di pari passo agli obiettivi principali di questa ricerca, si voleva verificare se, attuando il CL, si potessero ottenere dei benefici, per l’intero gruppo classe, in termini di competenze sociali e cooperative.
Da quanto osservato in generale, e considerato quanto emerso dall’analisi dei grafici, si possono confermare dei benefici anche in tal senso. A conferma di ciò, si osservino, in particolare, i tre grafici riferiti ai tre lavori cooperativi attuati in modalità Group Investigation (cap. 5.4, Figura 4-5 e 6). Confrontando le percentuali emerse dal primo grafico con quelle emerse dall’ultimo, si osserva un aumento importante delle competenze cooperative e sociali presenti, le quali sono passate dal
34
17% all’83%. Un altro fattore positivo riguarda il fatto che, in occasione del terzo momento di ricerca a gruppi non sono risultate competenze assenti.
6.2 LIMITI
Sicuramente, il fatto di non aver potuto ultimare l’itinerario, e la relativa raccolta dati, è il limite principale di questa ricerca. Lazarowitz e Karsenty sottolineano l’importanza di impiegare per periodi prolungati le tecniche di CL per ottenere degli effetti rilevanti, soprattutto sulla valutazione che l’individuo ha di se stesso (citato da Cacciamani, 2008). Il Jigsaw, particolarmente favorevole in termini di autostima, è stato attuato in modo ridotto.
Un altro limite concerne il fatto che questa indagine prevedeva lo studio di un caso, aspetto che limita fortemente la generalizzazione dei risultati (considerando, soprattutto, le specificità che possono variare, da allievo ad allievo con DSA).
Come evidenziato in precedenza, sia l’autostima che l’apprendimento risultano difficili da rilevare e valutare. Inoltre, i dati ottenuti dal TMA vanno relativizzati, in quanto va considerata l’importanza delle varie dimensioni per l’individuo osservato. Infine, sugli effetti rilevati da questa tesi, in termini di apprendimento, bisogna considerare la possibile incidenza di altri fattori.
6.3 POSSIBILI SVILUPPI
Tra i possibili sviluppi per questa ricerca vi è sicuramente la possibilità di estendere l’utilizzo del CL a più discipline, magari applicando ad esse altre tecniche. A tal proposito esistono dei metodi particolarmente mirati alla matematica o all’italiano.
Un altro aspetto concerne le competenze cooperative e sociali. Queste rendono il lavoro di gruppo efficace. Un precedente lavoro preparatorio su di esse sicuramente andrebbe a favorire maggiormente l’efficacia dei metodi cooperativi applicati successivamente.
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7 CONCLUSIONI PERSONALI
Questo lavoro di ricerca risulta soddisfacente, nonostante non si sia potuto concludere quanto previsto.
L’attuazione di una simile ricerca permette di favorire tutte quelle importanti competenze relative alla professione del docente (progettazione, valutazione, declinazione al contesto classe, sviluppo professionale, ecc.) e, soprattutto, di crescere molto professionalmente. Innanzitutto, si tratta di un tipo di lavoro che permette di prendere consapevolezza in merito all’importanza che riveste la costante riflessione che un docente dovrebbe rivolgere alle proprie pratiche d’insegnamento. Applicare delle piccole indagini, in tal senso, nella quotidianità lavorativa renderà l’insegnante più attento e sensibile alla realtà scolastica del bambino. Questo influenzerà in modo positivo le sue pratiche didattiche. Ad avvantaggiare quest’ultime, vi è anche un altro aspetto importante. Per un docente risulta fondamentale documentarsi continuamente e approfondire regolarmente la propria conoscenza in termini di approcci didattici innovativi, come quello attuato da questa tesi, in modo da arricchire il proprio repertorio professionale.
Il CL colpisce particolarmente, poiché, risulta coerente con quei principi psicopedagogici fondamentali che dovrebbero essere alla base di qualsiasi pratica d’insegnamento/apprendimento, e con le richieste del nuovo piano di studio (DECS, 2015). Quest’ultimo, infatti, promuove interventi che permettono di coinvolgere attivamente i bambini nei loro apprendimenti, consentendo loro di cogliere il senso di ciò che sperimentano. Inoltre, attività concepite in modalità cooperative motivano e incuriosiscono i bambini e permettono loro di accedere ai contenuti, promuovendo anche lo sviluppo delle fondamentali competenze trasversali e, soprattutto, rispettando le loro necessità (in termini cognitivi, emotivi, di tempo o di qualsiasi altro tipo).
Un altro aspetto che questa ricerca mette in luce, concerne il ruolo determinante che un’insegnante può avere sull’autostima dei suoi allievi.
Il maestro, per concludere, ha l’opportunità di contribuire alla fioritura dei propri allievi.
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Questa pubblicazione, COOPERATIVE LEARNING, AUTOSTIMA E DSA, scritta da Eleonora Lucia De Lisio, viene rilasciata sotto licenza Creative Commons Attribuzione – Non commerciale 4.0 Internazionale.
