La questione della teacher quality

Una professionalità esperta dai tratti sopra accennati, che mette in atto un “sapere insegnante” (Damiano, 2004) con procedure riflessive e una disponibilità a stare in ricerca è espressione di una performance competente e, potremmo dire, di qualità, concetto sul quale adesso il presente lavoro si sofferma.

Nella nostra realtà quotidiana è diventato piuttosto comune riferirsi a sistemi (intesi nel più ampio senso) funzionali ricorrendo all’espressione “di qualità”: abbiamo attestati di qualità, marchi di qualità, classifiche di qualità, controlli di qualità e standard di qualità che devono essere assicurati agli utenti da parte di chi eroga un servizio. E c’è anche un insegnante di qualità, ossia colui che agisce con pratiche esperte, che possiede una expertise pedagogica (Margiotta, 1999; Tammaro, Calenda, Ferrantino, & Guglielmini, 2016).

Risulta difficile e complesso definire un processo educativo di qualità; sicuramente lo è di più rispetto alla misurazione della quantità dei dati che di esso si possono raccogliere e sui quali da qualche anno anche in Italia viene posta attenzione come indicatori del successo o della necessità di interventi mirati in singole scuole. Risulta difficile anche fornire una definizione univoca e statica del concetto di teacher quality, che viene sovente sovrapposto a quello di teacher effectiveness, la misurazione del valore aggiunto della qualità e della performance (Perla & Castelli, 2019), per le molteplici variabili che entrano in gioco. Si possono però considerare alcune dimensioni caratterizzanti la professionalità: la conoscenza disciplinare, le competenze didattiche, la capacità di riflessione e di autocritica, l’empatia e la competenza gestionale (Margiotta, 1999).

Dalle rilevazioni internazionali e nazionali emerge una gran quantità di dati grezzi che consentono alla ricerca di indagare i processi educativi in larga e piccola scala e che possono essere letti attraverso molteplici e interrelate prospettive. I dati messi a disposizione dall’OECD per leggere gli effetti di

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interventi educativi di qualità riguardano, ad esempio, le performance di studenti anche in relazione alle differenze di genere, le spese per il diritto allo studio, il numero di alunni stranieri presenti nelle classi, l’ammontare degli stipendi degli insegnanti, per citarne alcuni, tutti aspetti facilmente riconducibili ad una dimensione quantificabile. Nell’ultima pubblicazione Education at a Glance 201631 (OECD, 2016) si forniscono indicatori che chiamano in causa anche dimensioni qualitative l’equità sociale, per cui le differenze nei risultati di apprendimento vengono ricondotte allo status sociale della famiglia di appartenenza, al generale well-being degli studenti, alla relazione con i pari e con gli insegnanti e la qualità del tempo trascorso a scuola.

Molti fattori relativi al contesto e ai processi impliciti possono contribuire alla qualità dell’insegnamento e tra di essi la letteratura concorda nel ritenere che vi sia una forte correlazione tra gli esiti degli apprendimenti e la qualità dell’intervento attuato dall’insegnante, co-protagonista del processo educativo. Ma se le pratiche didattiche efficaci aumentano le opportunità di apprendimento, occorre anche che esse siano sostenute da adeguate politiche scolastiche poiché l’efficacia di tali sistemi non sembra dipendere dall’ammontare delle risorse economiche impiegate, piuttosto dalla qualità delle strutture, dalla stabilità dei docenti e dalle loro pratiche didattiche.

Le politiche che costruiscono il contesto didattico devono essere affrontate congiuntamente alle questioni inerenti alla qualità e i ruoli dei singoli docenti (Bandura, 1995). Una forte teacher quality può incrementare la probabilità di riscontrare anche una forte qualità dei processi di insegnamento (teaching quality) anche se non li garantisce e viceversa, sostiene Linda Darling- Hammond (2007), per la quale, questi due aspetti legati all’efficacia dei sistemi educativi devono essere tenuti in stretta relazione:

31 _{Uno Sguardo sull’Istruzione 2016 è un rapporto annuale sullo stato di istruzione dei paesi del}

mondo; l’Italia evidenzia tre principali sfide per il proprio sistema d’istruzione: invertire la tendenza negativa nel finanziamento dell’istruzione, osservata negli ultimi anni; rinnovare il corpo docente attirando nuovi docenti più giovani e aumentare gli investimenti in programmi educativi che coinvolgano studenti con necessità didattiche diverse.

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teacher quality might be thought of as the bundle of personal traits, skills and understandings an individual brings to teaching, including dispositions to behave in certain ways […] Teaching quality has to do with strong instruction that enables a wide range of students to learn.32(Darling-Hammond, 2007, p. 4).

Il concetto di qualità dell’insegnamento è legato a quello di qualità del docente, che si esprime nei termini di conoscenze, abilità e disposizioni dell’insegnante, ma è anche influenzato dal contesto poiché: «a high-quality teacher in one circumstance may not be a high-quality teacher for another»33 (Ivi, p. 5).

Una scuola di questo tipo deve rintracciare e ridefinire la propria efficacia alla ricerca di evidenze rinnovate perché l’efficacia applicata all’istruzione non equivalga solo a produttività ma sia intesa come eccellenza ed equità. In questo modo le due anime del quantitativo e del qualitativo possono convivere, come esorta Calvani (2013), per superare assolutizzazioni e paradigmi rigidi poiché la conoscenza non scaturisce dall’accumulo di dati quantitativi, ma dall’interpretazione degli stessi (Vivanet, 2014).

La qualità dei processi deve essere garantita a livello di apprendimento, insegnamento, valutazione, gestione della classe e organizzazione scolastica, cinque dimensioni sulle quali si gioca l’efficacia della scuola nell’attivare buoni processi di insegnamento-apprendimento (Trinchero, 2017). In questo modo si misura anche il valore aggiunto di una scuola, il contributo che essa è in grado di portare al rendimento degli studenti, che fornisce informazioni sul cosiddetto effetto scuola, sull’efficacia scolastica, nell’ottica però più di improvement dei processi di autovalutazione e autoanalisi dei docenti (Capperucci, 2017; Giovannini & Tordi, 2009; Rosa, 2013; Scheerens, 2000) che di accountability.

32 _{«l'insieme di tratti personali, abilità e comprensione che un individuo manifesta nell’insegnare}

comprese le disposizioni a comportarsi in determinati modi […] La qualità dell'insegnamento ha a che fare con sistemi istruttivi forti che consentono ad una vasta gamma di studenti di apprendere.» (tr. personale).

33 _{«Un insegnante di elevate qualità in un contesto, può non esserlo in uno di tipo diverso» (tr.}

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Nell’affrontare la questione della teacher quality e la sua relazione con l’efficacia, la ricerca e le politiche educative sono state guidate dall’assunto che tale indicatore sia garantito dall’esperienza degli insegnanti e che gli incrementi qualitativi in realtà possano incidere poco sugli apprendimenti degli studenti dopo i primi 3-5 anni di carriera (Rice, 2013), quando gli insegnanti cadrebbero in una fase di stanchezza professionale, una sorta di performance plateau (Papay & Kraft, 2016) durante la quale essi non incrementerebbero la propria efficacia, ogni ulteriore esperienza acquisita non apporterebbe benefici e si avrebbero ricadute esigue sugli apprendimenti misurati attraverso il testing.

Tuttavia, mentre molta ricerca manifesta un generale consenso riguardo l’idea che gli insegnanti migliorino in modo rapido all’inizio della loro carriera, si è recentemente aperto un dibattito e sono state condotte nuove ricerche che non supportano più l’idea originaria, ma che invece sostengono quel fenomeno che va sotto il nome di Returns to teacher experience, che sta ad indicare la crescita professionale continua anche nella seconda e terza decade della carriera dei docenti (Papay & Kraft, 2015; Papay & Kraft, 2016; Podolsky, Kini, & Darling-Hammond, 2019).

Studi longitudinali condotti su uno stesso gruppo di insegnanti hanno fornito evidenze di efficacia di insegnanti experienced o veterani, dimostrando che l’esperienza degli insegnanti correla positivamente e in modo significativo con l’efficacia dell’insegnamento (teaching effectiveness). Ad esempio, il grafico successivo mostra l’efficacia stimata dell’esperienza degli insegnanti letta sui risultati dei testing di studenti di matematica nel sistema scolastico americano: è stato stimato che uno studente, la cui insegnante abbia dieci anni di esperienza di insegnamento di matematica, potrebbe ottenere un punteggio di 0.10 di deviazione standard (SD) più elevato sui test nazionali rispetto a quanto avrebbe ottenuto con un insegnante novizio. I dati suggeriscono inoltre che il 35% dei miglioramenti nella carriera di un insegnante avvengono dopo dieci anni di servizio (Papay & Kraft, 2016).

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Figura 3. Correlazione stimata tra anni di esperienza di un insegnante e risultati sui test degli studenti in matematica (tratta da Papay e Kraft, 2016, p. 37).

Le ricerche convergono nel ritenere che i processi di cambiamento si attivano a partire dai singoli docenti che poi assieme agli altri colleghi, diventano, come già affermato, agents of change, creando comunità di insegnanti esperti e professionisti dell’educazione. In tale ottica la dimensione della qualità docente non può essere ricondotta a comportamenti singoli e atomici, bensì rimanda ad una visione globale e olistica in cui è la combinazione e integrazione delle singole azioni a segnare la marca distintiva del docente di qualità (Margiotta, 1999), di un insegnamento di qualità e di una expertise docente. Ma, anche se «la qualità dell’insegnante è un traguardo mobile, in continua trasformazione» (Ivi, p. 141) in uno scenario sociale in evoluzione, appare necessario individuare dei tratti peculiari di professionalità per orientare la formazione iniziale e la valorizzazione del docente durante tutta la sua carriera.

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1.4 Gli standard di riferimento: la dimensione europea e