Prima di inoltrarmi nella fase conclusiva di risposta all’interrogativo di ricerca, è importante ribadire che il mio ruolo all’interno del progetto era tutt’altro che marginale, si è trattato infatti di svolgere una ricerca-azione assumendomi la responsabilità di guida e co-attrice del progetto e dell’indagine.
Riprendo l’ipotesi chiave che ha indirizzato il mio lavoro di ricerca: mostrare le potenzialità dell’educazione visiva in contesti di classe quotidiani e osservare come, facendo capo all’arte, gli allievi possano trarre una serie di benefici a livello di comprensione autentica del sapere in gioco. Credo che, giunta a questo punto del mio percorso, io possa convalidare l’ipotesi di ricerca, in quanto l’educazione visiva ha giocato un ruolo centrale come transfer a un altro ambito di insegnamento- apprendimento, quello scientifico. “We need not look upon art as qualitatively apart from the rest of life. Instead, we need to see it as a refinement, a clarification, and an intensification of those qualities of everyday experience that we normally call complete.” (Jackson, 1998, p. 8).
Da quanto si evince dai prodotti elaborati dagli allievi, durante e al termine del percorso, si nota chiaramente l’evoluzione della loro capacità di rappresentare la realtà. Il lapbook venutosi a creare è un potente strumento per la comprensione significativa degli allievi, uno strumento che, non dimentichiamo, in chiave disciplinare ha lasciato un’autentica impronta.
I due traguardi di competenza che si snodano nella messa in atto del progetto (“il soddisfacimento dell’esigenza dell’allievo di realizzare disegni di tipo realistico” e “la sensibilizzazione degli allievi al riconoscimento di alcune funzioni dell’immagine per attribuire senso alle diverse produzioni”) hanno visto entrambi, prima in fase di allenamento e successivamente nel lavoro finale, la loro piena realizzazione. Il fatto che, prima di mettersi all’opera con il disegno, gli allievi mi abbiano richiesto (riferendosi al soggetto che avrebbero dovuto riprodurre): “ma come si fa a disegnarlo dal vero?”, dimostra che vi era un’intenzionalità di fondo nel voler dare senso a una produzione di tipo grafico- pittorico realistica, escludendo quindi fin da subito rappresentazioni a carattere semplicistico (qui faccio riferimento a produzioni come quelle realizzate nel corso della prima raccolta concezioni dove, in taluni casi, soprattutto nelle bambine, la preoccupazione centrale sembrava essere quasi la cornice del disegno stesso: nel caso dell’orecchio, la presenza degli orecchini; della mano, per il tatto, le unghie, ecc.). È grazie al lavoro sul lapbook che abbiamo dato significato alle varie produzioni, chiedendoci quali
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sarebbero stati i destinatari e quali le tipologie di rappresentazione da dover inserire in un lavoro di quel genere.
Nella maggior parte dei questionari personali si può leggere che l’allievo è perfettamente cosciente di essere riuscito a migliorare il suo metodo di rappresentazione grafica della realtà (alcuni addirittura aggiungono: “sembrano quasi i disegni di un adulto”, come se questo significasse per loro di aver raggiunto nella tematica scientifica un grado di maturazione tale da essere paragonato al sapere e alle capacità di un adulto; un dato che sicuramente fa ragionare). Lavorare sul progetto – lapbook per gli allievi non significava “adesso si disegna soltanto” (mi si passi il termine, che qui uso con ironia, appoggiando io stessa tutt’altra corrente di pensiero) ma, piuttosto, come ha detto un giorno un’allieva: “occuparsi di mostrare bene a chi lo guarda (riferendosi al lapbook) come siamo fatti” (secondo me questa affermazione illustra in maniera molto precisa il grado di sviluppo raggiunto dagli allievi). La classe ha compreso le intenzionalità dello strumento creato e la necessità di inserirvi delle rappresentazioni significative (per loro e per chi lo avrebbe consultato). Il lapbook è divenuto un mezzo di comunicazione “universale”, il disegno parla da sé, la didascalia costituisce un’aggiunta, una specificazione di quanto ideato, progettato e creato attraverso il linguaggio figurativo.
Limiti, potenzialità, possibili sviluppi e ricadute professionali
Un progetto come quello sviluppato nella seguente ricerca richiede diverso tempo di preparazione dei materiali e degli strumenti da parte del docente, così come un grande impegno cognitivo all’allievo, che si ritrova a dover tradurre una rappresentazione reale tridimensionale in un oggetto a due dimensioni. Durante la costruzione dello strumento mi sono resa conto di dover lasciare dei “tempi di riposo” tra una fase e l’altra del progetto, affinché l’alunno trovasse un periodo di elaborazione personale delle conoscenze e facesse proprie le tecniche di lavoro. È stato importante decidere prima di ogni lezione, e di volta in volta, quali materiali utilizzare nel corso della stessa e di quella seguente, per evitare stadi di transizione alla ricerca di materiali, che non avrebbero portato alla realizzazione di alcunché. Durante il progetto sono state effettuate diverse scelte (basate sulla collaborazione del singolo con gli altri compagni, rafforzando la fiducia reciproca e il clima di lavoro), tralasciando necessariamente alcune suggestioni e stimoli nati durante il percorso. Altre modalità, altri stimoli e altre riflessioni sono stati “ascoltati” e accolti per arricchire il progetto, trovando ogni volta nuove piste percorribili.
Nonostante il tempo di sviluppo di questo progetto limitato a un unico anno scolastico e limitatamente al percorso di scienza, sarebbe stato altresì interessante analizzare gli sviluppi e le potenzialità dello strumento lapbook affiancandolo anche ad altre discipline. Questo percorso interdisciplinare non vuole
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essere una messa in discussione dell’approfondimento della singola disciplina, ma è inteso come ulteriore stimolo per il docente e la classe entro cui opera.
Il progetto intende mostrare l’importanza di una didattica in cui le discipline interagiscono tra di loro, principalmente per quelle che spesso e volentieri vengono “isolate” e considerate come materie “speciali”, a sé stanti (come per esempio per quanto concerne l’Area arti).
Occorre specificare che un percorso come quello qui presentato è un progetto in divenire, ulteriormente ampliabile sul lungo termine. Un percorso simile non può vedere il suo pieno sviluppo se, una volta terminato, limita l’intervento dell’ambito grafico-pittorico nelle attività quotidiane della classe. È in questo contesto che sarebbe interessante sviluppare una progettazione annuale in cui l’attività artistica contribuisce allo sviluppo cognitivo dello studente.
La considero una metodologia, uno stile d’insegnamento in cui le materie trovano la loro completezza e realizzazione nell’affiancarsi l’una all’altra.
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Conclusioni personali
Ancor prima di affrontare questo progetto all’interno del contesto in cui opero, mi ero detta che come docente alle prime armi, avrei voluto provare a dare un ruolo significativo alla dimensione artistica all’interno della didattica quotidiana. Ben presto, cominciando a conoscere gli allievi e le loro peculiarità, l’itinerario ha iniziato a prendere forma. Mi sono resa conto durante le attività che agli allievi non stavo chiedendo di disegnare forme “impossibili”, disegnare in maniera realistica era la loro esigenza e per questo ci si cimentavano senza indugio. I miei interventi si attivavano per lo più nei momenti di presentazione delle tecniche e delle modalità di esercitazione, il resto era opera loro. Certo, avevo il compito di guidarli nella realizzazione del prodotto atteso, di presentare loro gli elementi scientifici e di aiutarli a impostare il lavoro (questo soprattutto inizialmente, ma poi, via via che il percorso procedeva, gli alunni mi mostravano la loro attitudine all’autonomia e sapevano trovare, in collaborazione con i compagni, delle strategie efficaci alla realizzazione delle loro opere). Mi è sembrato che il mio compito fosse di tipo “maieutico”, non ho scelto di trasmettere il mio punto di vista ma di guidare gli alunni alla ricerca di un sistema – già facente parte del loro saper essere – per restituire il sapere acquisito in maniera autentica. Ho mostrato una via percorribile, una tecnica alla quale poter far capo, e la classe mi ha dimostrato l’efficacia e l’importanza (tramite la loro restituzione su carta nelle raccolte concezioni e nel questionario personale) di avere “risvegliato” questo tipo di intelligenza. Fare scuola in un mondo in continua evoluzione richiede all’insegnante un grande impegno verso sé stessa; insegnare progettando un curricolo è il massimo della soddisfazione professionale che una maestra può raggiungere: vedere i suoi allievi crescere con interesse e curiosità verso i traguardi di apprendimento che si vogliono conseguire. Come sosteneva Galileo, “non puoi insegnare qualcosa a un uomo, puoi solo aiutarlo a scoprirla dentro di sé”.
Ritengo che tutte le arti possano arricchire la nostra visione della realtà e il nostro bagaglio personale di esperienze.
Essere un maestro significa assumere anche il ruolo di esploratore e guida dell’esperienza: nell’aprire le porte, su questo grande mondo, ai nostri studenti.
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