I risultati del corso

Educare al Design Sistemico Capitolo II - Dalla pandemia al contesto progettuale 141 140

Risulta evidente la preponderanza della componente progettuale, a sua volta composta determinata dalla somma di una serie di ulteriori parametri relativi a:

le modalità di svolgimento delle attività durante l’intero percorso progettuale (20%);

la coerenza fra Rilievo Olistico e progetto sistemico (5%);

il livello di dettaglio della ricerca desk (20%) la gestione della ricerca field (10%)

l’efficacia della visualizzazione (10%) l’efficacia comunicativa del video (20%) la coerenza del materiale finale (5%) la gestione della presentazione finale (3%) l’autovalutazione degli studenti (7%)

Quest’ultimo punto, pur contribuendo in maniera marginale al voto finale, rappresenta un utile esercizio per gli studenti ed è principal-mente finalizzato allo sviluppo di un approccio critico e autocritico.

L’autovalutazione permette infatti agli studenti di riconsiderare in maniera retrospettiva il percorso del semestre, tanto da un punto di vista individuale che di gruppo, riassumendone il valore effettivo e indi-viduandone gli aspetti che sarebbero potuti essere affrontati in maniera diversa o migliore.

Secondo quanto riportato nella scheda insegnamento (Politecnico di Torino, 2021), al termine del percorso gli studenti avranno acquisito nuove competenze specifiche relative a:

la comprensione dell’approccio sistemico, della sua metodologia e degli step da cui questa è composta;

la realizzazione di un Rilievo Olistico riferito ad un’attività produt-tiva e al contesto territoriale in cui questa è collocata e l’analisi dei relativi flussi di materia, energia ed informazione;

la visualizzazione e l’interpretazione dei dati raccolti, dando luogo ad un dialogo orizzontale con i vari stakeholder coinvolti;

l’identificazione delle criticità e delle opportunità riferite al sistema preso in analisi;

la ricerca e la selezione delle opportunità più adatte allo sviluppo di un nuovo sistema in uno specifico contesto;

la progettazione di sistemi aperti, autopoietici e circolari basati sulle relazioni fra gli attori locali, tendenti alle emissioni zero in accordo con i principi del Design Sistemico;

la valutazione delle ricadute del progetto in relazione a diverse aree (sistema produttivo, economia, società, cultura…).

A questi obiettivi, strettamente legati alla metodologia del Design Sistemico, si vanno ad aggiungere sei ulteriori punti caratterizzati da un più ampio respiro, capaci di caratterizzare in modo netto le compe-tenze del designer sistemico (Politecnico di Torino, 2021; Battistoni et al., 2020; Rovera, 2020). Questi sono:

lo sviluppo di una visione critica ed olistica riferita ai modelli pro-duttivi e ai contesti territoriali di cui questi fanno parte;

la consapevolezza della complessità dell’attuale scenario globale e dei contesti specifici presi in analisi;

la capacità di riconoscere l’importanza fondamentale rivestita dalle relazioni e dalle interconnessioni fra gli elementi dei sistemi;

la capacità di relazionarsi e collaborare in maniera co-disciplinare (Blanchard-Laville, 2000) con un insieme eterogeneo di attori e stakeholder;

la capacità di comunicare in modo efficace progetti e soluzioni ca-ratterizzate da un elevato livello di complessità;

la capacità di promuovere cambiamenti di paradigma in un’ottica di sostenibilità ambientale, sociale e culturale.

Unendo le abilità progettuali ad una forma mentis olistica e consape-vole della complessità, il designer sistemico diviene dunque una figura professionale strategica, capace di fungere da ponte fra le competenze e di guidare processi di trasformazione degli attuali modelli lineari verso nuove prospettive sistemiche.

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Figura 27 - Un esempio di Rilievo Olistico del territorio,

a cura di P. Ciancio, C. Miglietti, A. Ponti, A. Rum, T. Scarpa, M. C. Tortia e X. Zhu

Figura 28 - Un esempio di Rilievo Olistico del territorio,

a cura di P. Ciancio, C. Miglietti, A. Ponti, A. Rum, T. Scarpa, M. C. Tortia e X. Zhu

Educare al Design Sistemico Capitolo II - Dalla pandemia al contesto progettuale 149 148

Figura 29 - Un esempio di analisi dettagliata del processo produttivo, a cura di M. Bresaola, A. Campanella e Y. Chuai

Figura 30 - Un esempio di analisi totale del modello produttivo, a cura di A. Aulisio, E. V. Bruno e L. Tong

Educare al Design Sistemico Capitolo II - Dalla pandemia al contesto progettuale 153 152

Figura 31 - Un esempio di progetto sistemico, a cura di A. Daza, M. Derito, F. Rovera e M. C. Suescun

Figura 32 - Un esempio di analisi delle ricadute sul settore e sul territorio, a cura di H. Anqui, L. Chen, A. M. Diaz, L. Mingyue, D. Visbal e Z. Ziting

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Dopo aver esplorato i diversi aspetti che connotano il corso e averne analizzato le attività, gli attori e le relazioni che fra questi si instaurano, è possibile definirne in modo preciso l’approccio educativo e la strategia didattica.

L’approccio educativo del corso di Design Sistemico presenta evidenti attinenze con il modello dell’apprendimento esperienziale e con la teoria educativa costruttivista, in particolar modo per quanto riguarda la corrente del costruttivismo sociale sviluppatasi a partire da quest’ul-tima. L’esperienza, supportata attivamente dall’azione del docente e del tutor e favorita dalle relazioni e dalle dinamiche sociali che si sviluppano fra gli attori del contesto, diviene il principale mezzo attraverso cui co-struire nuovi significati e, quindi, apprendere.

Risulta tuttavia opportuno evidenziare che tale approccio non è sta-to definista-to facendo un esplicista-to e consapevole riferimensta-to alle teorie appena citate. Nel dialogo intercorso con il Prof. Bistagnino è infatti emerso che le caratteristiche educative del corso sono state da lui de-finite in modo autonomo e indipendente, a partire dalle sue personali esperienze e dalla sua visione della realtà. Ciò non significa ovviamente che personaggi come Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner e Kolb non abbiano esercitato un’azione indiretta sul corso di Design Sistemico:

questi hanno infatti contribuito a definire un cambio di paradigma in ambito educativo che ha sicuramente influenzato lo spirito culturale della nostra epoca e, di conseguenza, il pensiero di Bistagnino.

Lo stesso non può essere detto per la Prof.ssa Barbero, le cui pubbli-cazioni mirano a ricondurre il modello del corso alle teorie educative e didattiche, identificandone i parallelismi (Barbero, 2016; Battistoni et al., 2017).