Premessa
Due sono gli aspetti fondamentali per una scuola inclusiva: la metodologia didattica e l’orientamento.
Metodologia e innovazione didattica
La programmazione per competenze presuppone la necessità ineludibile di trasformare la metodologia didattica. Infatti l’approccio per competenze richiede lo sviluppo di schemi logici di mobilitazione delle conoscenze. Tali schemi logici si acquisiscono non con la semplice assimilazione di conoscenze, ma attraverso la pratica. La costruzione di competenze è dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze, in tempo reale, messe al servizio di un’azione efficace: si apprende a fare ciò che non si sa fare facendolo
(learning by doing). Sulla base di questa considerazione la metodologia di base è
quella dell’apprendistato cognitivo nelle sue strategie fondamentali:
1. Modeling: l’apprendista (l’alunno) osserva la competenza esperta al lavoro (il docente) e poi la imita.
2. Coaching: il docente assiste l’apprendista, interviene secondo le necessità e fornisce i dovuti feedback.
3. Scaffolding: il docente fornisce all’apprendista un sostegno in termini di stimoli e di risorse; il docente diminuisce progressivamente il suo supporto per lasciare
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gradualmente maggiore autonomia e spazio di responsabilità a chi apprende. In questo modo anche lo studente più debole si mette alla prova e sperimenta progressivamente la propria autoefficacia.
4. Tutoring fra pari: è una metodologia che favorisce l’incontro e il dialogo in- terculturale fra gli studenti all’interno del gruppo classe. Prevede, inoltre, di valorizzare le competenze degli studenti che ottengono migliori risultati in alcuni ambiti disciplinari a favore dei loro compagni, in un’ottica di sostegno reciproco. Allo stesso tempo i ragazzi coinvolti possono avere occasioni di crescita, di assunzione di responsabilità, di consapevolezza delle proprie abilità e competenze.
Obiettivi specifici e trasversali fissati per la valutazione dei risultati di ap- prendimento attesi, espressi tramite i descrittori europei dei titoli di studio, sono così declinati:
– Conoscenza e capacità di comprensione
– Capacità di applicare conoscenza e comprensione – Autonomia di giudizio
– Abilità comunicative – Abilità di apprendimento.
Fondamentale è il lavoro del Collegio Docenti per una riflessione sulle modalità operative dell’azione didattica sui seguenti aspetti:
1. Strategie appropriate per l’interazione disciplinare per superare la frammen- tazione dei saperi negli attuali curricoli.
2. Approfondimento degli aspetti fondanti dei quattro assi culturali su cui si definiscono le competenze chiave per la cittadinanza attiva.
3. Organizzazione dei processi didattici in termini di apprendimenti per compe- tenze da articolare coerentemente con il PTOF.
4. Flessibilità curricolare e organizzativa.
Orientamento e analisi dei bisogni del territorio
La competenza «imparare a imparare» comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l’identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Inoltre, comporta l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze e abilità, quali la ricerca e l’uso delle opportunità di orientamento.
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L’orientamento, quale attività istituzionale delle scuole, costituisce parte integrante dei curricoli di studio e, più in generale, del processo educativo e formativo sin dalla scuola dell’infanzia. Esso si esplica in un insieme di attività che mirano a formare e a potenziare le capacità delle studentesse e degli studenti di conoscere se stessi, l’ambiente in cui vivono, i mutamenti culturali e socio-economici, le offerte formative, affinché possano essere protagonisti di un personale progetto di vita, e partecipare allo studio e alla vita familiare e sociale in modo attivo, paritario e responsabile. (Direttiva Ministeriale n. 487 del 6 agosto 1997, art. 1: Finalità)
In questa logica si inserisce la lunga evoluzione della tematica della Scuola Inclusiva che sia di tutti e per ciascuno. Il processo di integrazione scolastica, avviato con la Legge 517/77, trova il suo naturale approdo nello sforzo di razionalizzazione della Legge 104/1992, Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti
delle persone con handicap; quest’ultima, infatti, rappresenta il momento nel quale
gli alunni con disabilità hanno pieno diritto di essere integrati nelle scuole. Tale legge eleva a rango di norma i principi della collegialità e della interistituzionalità, stabilisce la costituzione di gruppi di studio e lavoro specifici, a livello di singolo istituto scolastico (GLH di Istituto) e di provincia (GLIP), che vedono la presenza di tutte le componenti interessate in modo convergente a realizzare l’integrazione degli alunni con disabilità.
La Legge 104/92 rappresenta un punto di sintesi di rilevante importanza nel mondo della scuola. Momento di consolidamento e di stimolo, costituisce una pietra miliare nel cammino dell’inclusione. Di lì a poco si inaugurerà la stagione dell’autonomia, che nella direzione delle scelte inclusive individuerà nel Piano dell’Offerta Formativa di Istituto lo spazio dove affermare quei principi di flessibilità, responsabilità, collegialità, continuità, sinergia scuola-territorio che trovano la loro sintesi nel principio dell’integrazione. La scelta italiana rispetto all’inclusione della disabilità nella scuola comune ha aperto la strada a tutte le altre forme di inclusione.
Nel luglio 2011, allegate al D.M. n. 5669, applicativo della Legge 170/2010, vengono pubblicate le Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e studenti con
disturbo specifico di apprendimento. Il documento è ricchissimo di indicazioni meto-
dologiche e didattiche, al fine di assicurare un efficace intervento nei confronti degli alunni con dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia, nelle varie fasi evolutive.
Poi nella Direttiva Ministeriale 27/12/2012 Strumenti d’intervento per alunni
con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica e
con la C.M. n. 8 del 6 marzo 2013, Indicazioni operative Dir. Min. 27/12/2012, si insiste sulla necessità di un progetto educativo didattico che deve essere predi- sposto per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali, anche quelli che hanno uno svantaggio culturale, personale o sociale.
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Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso. (C.M. n. 8 del 6 marzo 2013)
Si sottolinea la necessità di motivazione e di verbalizzazione delle misure adottate.
Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: per motivi fisici, biologici, fisiologici; per motivi psicologici; per motivi sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnala- zione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche. (Legge n. 170 del 8 ottobre 2010)
Le tre dimensioni dell’Index for inclusion, lo strumento per la rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività delle scuole di ogni ordine e grado, proposto nella C.M. n. 8/2013 sui BES, sono:
– creare culture inclusive; – produrre politiche inclusive; – sviluppare pratiche inclusive.
Per iniziare una buona pratica, l’IISS «Vico», già come sperimentazione dell’au- tonomia, a partire dall’a.s. 2001/02 ha utilizzato il CIC (Centro di Informazione e Consulenza) come sportello di ascolto per gli alunni. A partire dall’a.s. 2015/16, sulla scia delle direttive della Buona Scuola e nell’ottica dell’implementazione delle attività di quest’Istituto, è stato utilizzato il personale dell’organico di potenziamento a di- sposizione per strutturare interventi a favore di una maggiore integrazione scolastica. Considerando la correlazione esistente e imprescindibile tra fattore emo- tivo e rendimento scolastico e valutando il peso delle dinamiche psicologiche e degli aspetti conflittuali caratterizzanti la fascia d’età degli studenti di una scuola secondaria di secondo grado, sono stati effettuati specifici interventi progettuali.
È stato utilizzato il Docente della classe di concorso A036 (attraverso acqui- sizione del curriculum professionale e accertamento delle competenze adeguate) per costituire uno Sportello Ascolto permanente all’interno dell’Istituto (Liceo Classico-Liceo Linguistico).
La differenza rispetto alle precedenti iniziative di Progetto CIC, già proposte negli anni passati presso questo Istituto, consiste nel fatto che la stessa professioni-
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sta (psicologa-psicoterapeuta) che se ne fa carico è parte integrante del personale docente. Aspetto questo peculiare e innovativo, di fondamentale importanza in quanto crea sia per gli allievi che per i docenti una situazione di continuità e di familiarità con la figura professionale competente, la quale a sua volta è parte integrante delle dinamiche scolastiche. Inoltre permette ai ragazzi di riconoscere l’esperto come parte del loro stesso gruppo (l’Istituto scolastico) e di individuarlo come un punto di riferimento costante e non come un supporto transitorio. Si specifica che l’attività svolta non rappresenta in alcun modo un percorso terapeu- tico, ma piuttosto: un supporto emotivo e psicologico, identificandosi come un momento e un’opportunità per favorire delle riflessioni su quanto dagli allievi viene percepito come problematico; un’attività per promuovere negli studenti la fiducia in se stessi e la motivazione allo studio; la costituzione di un momento qualificante per la prevenzione del disagio evolutivo; l’occasione per uno spazio di ascolto e di sviluppo di una relazione d’aiuto.
Seguendo sempre le direttive ministeriali, inoltre, durante la settimana della flessibilità curricolare a.s. 2015/16, lo stesso personale di potenziamento A036 ha portato avanti il progetto «Dinamiche di Gruppo e Gestione del Conflitto», che tende a favorire l’inclusione scolastica attraverso la gestione delle criticità all’interno del gruppo classe, dell’elaborazione delle eventuali situazioni di conflitto e soprat- tutto della trasformazione di queste ultime da punti di debolezza a punti di forza. Considerato l’esito soddisfacente di questo progetto è preventivabile l’implemen- tazione dello stesso all’interno dello Sportello Ascolto nei successivi anni scolastici.
Bibliografia
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Cornoldi C. e De Beni R. (1997), Imparare a studiare. Strategie, stili cognitivi, metacognizione
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Cozzolino M. (a cura di) (2013), La motivazione allo studio: come realizzare interventi efficaci
a scuola, Milano, FrancoAngeli.
Ianes D. e Macchia V. (2008), La didattica per i bisogni educativi speciali, Trento, Erickson. Sibilio M. (2014), Appunti dal corso di formazione, a.s. 2013/14.
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