Dal questionario di sfondo, ricaviamo che il punteggio ottenuto dagli studenti nelle scale di Valori e Capacità di leadership cresce in relazione all’avere avuto o meno l’attribuzione di un qualche tipo di responsabilità nel contesto educativo. Agli studenti era stato chiesto di indicare se avessero avuto qualche incarico o responsabilità particolare nella loro esperienza scolastica e, in caso positivo, di descriverla. L’88% degli studenti ha risposto in modo negativo e la maggior parte dei 18% restanti ha detto avere avuto una sola volta una responsabilità come «raccogliere soldi per una gita”, fare il “capoclasse alle elementari” o essere “responsabile delle luci per uno spettacolo».
Il confronto con le risposte degli scout alla stessa domanda rivela una situazione del tutto diversa. L’89% degli scout afferma invece avere avuto diverse responsabilità, l’83,3% di questi afferma di avere il ruolo di caposquadriglia o vice caposquadriglia e quindi di guidare e gestire un gruppo di 6 a 8 ragazzi più giovani.
Nello scoutismo, a differenza di quanto avviene nella scuola, i ragazzi man mano che procedono nel percorso formativo assumono incarichi di responsabilità. Nella ricerca svolta nel 2012, presso 1000 scout dai 11 ai 16 anni, si era osservato come essi fossero generalmente orgogliosi delle loro responsabilità. Alla domanda sui loro incarichi rispondevano con molta precisione, fino a sottolineare di svolgere ruoli minori quali aiuto cuciniere o aiuto fuochista (Lucisano & Rubat du Mérac, 2014).
La tabella 81 riporta i dati relativi al confronto tra le medie degli studenti in funzione dell’avere avuto o meno una responsabilità nel corso della scolarità. Dai risultati, si osserva come l’attribuzione di responsabilità, anche minime e in modo sporadico, abbia un impatto significativo sullo sviluppo della leadership. Questo risultato è coerente con I risultati ottenuti da Dugan et al. (2013), i quali evidenziano come gli studenti che hanno delle responsabilità o partecipano ad attività nei “campus clubs” o “organization/community service” ottengano punteggi significativamente più alti degli altri all’insieme delle scale SRLS.
Inoltre, la scala Valori individuali, che come abbiamo visto varia meno delle altre scale di leadership in funzione della percezione del contesto, varia invece con l’attribuzione di responsabilità. I punteggi degli studenti a Valori individuali, e in particolare alle scale di Coscienza di sé e Impegno, migliorano quando a scuola gli studenti dicono di avere assunto un qualche incarico.
È interessante osservare come anche il punteggio alla scala Apertura al cambiamento aumenti con l'esperienza stessa della responsabilità. In altre parole, sembra che fare l'esperienza di dare il proprio contributo possa aiutare a vedere i fatti sotto nuovi punti di vista e a intervenire per proporre cambiamenti. La persona a cui non viene data nessuna responsabilità e che non prende parte a nessuna attività di gruppo, non può verificare l'effetto del proprio contributo, e questo rischia di portarla a temere di intervenire o a ritenere inutile la propria partecipazione.
I dati consentono, dunque, di verificare l’impatto che potrebbe avere un cambiamento nell’impostazione dell’attività scolastica che porti all'organizzazione di attività ed esperienze che consentano l’attribuzione di responsabilità anche piccole agli studenti.
Tab. 81- Confronto medie degli studenti alle scale di leadership in funzione dell’attribuzione o meno di responsabilità
Scale leadership Con res. Senza res. F ANOVA sig. Media Dev. std. Media Dev. std.
Cittadinanza 3,69 0,69 3,48 0,72 7,50 0,01 Collaborazione 3,76 0,50 3,58 0,63 7,92 0,01 Obiettivo com. 3,79 0,59 3,60 0,68 6,85 0,01 Impegno 4,31 0,52 4,06 0,65 11,83 0,00
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Coerenza 4,06 0,59 3,87 0,62 8,17 0,00 Coscienza di sé 3,79 0,69 3,51 0,71 14,18 0,00 Cambiamento 3,65 0,56 3,50 0,63 4,98 0,03 Capacità di lead. 3,58 0,66 3,29 0,71 15,61 0,00
Nella figura 39, vengono riportati le differenze tra medie degli scout e degli studenti alle scale di leadership, in funzione dell’assunzione o meno di responsabilità a scuola. Le differenze tra medie delle quattro scale di leadership sono statisticamente significative (p < 0,001).
Fig. 39- Differenze tra medie degli studenti alle scale di leadership in funzione dell’attribuzione di responsabilità
Colpisce nella lettura delle risposte, il rilievo che gli studenti attribuiscono alle responsabilità ricevute, pur trattandosi in larga parte di incarichi di poco conto. Gli studenti descrivono dettagliatamente i loro incarichi, anche quando sono lontani nel tempo e apparentemente irrilevanti, come nel caso del capo- classe o del cosiddetto "chiudi-fila" della scuola primaria (che tra l’altro restituisce l’idea che, sia pure per piccole responsabilità, la scuola primaria offra maggiori spazi di partecipazione).
Gli studenti che hanno svolto il ruolo di rappresentante di classe non hanno raggiunto un punteggio più elevato nelle scale di atteggiamento, rispetto a chi ha svolto altri tipi di responsabilità. Questo sembra dovuto al fatto che di rado al rappresentante viene chiesto qualcosa in più della mera partecipazione ad alcune riunioni di consiglio di classe. L’importante non sembra essere il tipo di responsabilità, ma il fatto di avere l’occasione di sentirsi del tutto responsabile di qualche cosa.
Questo potrebbe spiegare perché il semplice fatto di essere stato responsabile di qualcosa abbia un impatto statisticamente significativo su sei delle otto scale di leadership. Queste scale riguardano: le Capacità di leadership, la Collaborazione, la Coscienza delle proprie responsabilità e partecipazione sociale (Cittadinanza), la capacità di orientare la propria attività in funzione di un obiettivo condiviso (Obiettivo comune), la corrispondenza tra valori, credenze e comportamento (Coerenza) e la capacità di dedicarsi agli impegni presi e a mantenerli (Impegno).
La responsabilità implica il rapporto all’altro, nessuno si assume responsabilità se non nell’ambito della relazione all’altro. Zamperini (2001) definisce la responsabilità «una categoria sociale di relazione in grado di articolare i rapporti fra individui e società, connettendo il mondo privato di ciascuno con il mondo pubblico, collettivo ed esposto al giudizio degli altri» (Molinari & Speltini, 1993, p. 269). Anche nell’ambito della psicologia giuridica, la responsabilità viene definita in funzione della sua natura relazionale e interattiva ed è intesa come “risultato di rapporti” (De Leo, 1996, p. 56). Se non c’è vita di gruppo in classe, non c’è neanche occasione di responsabilizzazione. Makarenko (1925-1937), convinto dell’importanza dello sviluppo del senso di responsabilità nei ragazzi, aveva pensato l’organizzazione della sua colonia in modo che ciascuno potesse partecipare non solo allo svolgimento del lavoro ma anche alla sua organizzazione (p. 175-176). In base al suo pensiero, «l’iniziativa si manifesta solo in presenza di un compito da svolgere, di una responsabilità inerente al suo svolgimento, di una responsabilità per il tempo perso, in presenza cioè di
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esigenze da parte del collettivo». Di questo tema discute con il professor Čajkin, al quale dice: «Voi vi ostinate a non capire e di nuovo parlate di una iniziativa astratta inconsistente, avulsa dal lavoro. Secondo voi per dimostrare iniziativa è sufficiente contemplare il proprio ombelico…» (p. 560).
La mancanza di partecipazione degli studenti alle decisioni e, in generale, alla vita della scuola, sembra spingere gli studenti alla passività e rappresenta, nei fatti, un freno all'apprendimento graduale della democrazia. Per Bertolini, «la crisi della società è crisi della responsabilità, […] in quanto considera l’educazione alla responsabilità non tanto come un aspetto dell’intero processo educativo, ma come il suo fondamento ineliminabile e la sua meta più importante. […] Infatti, l’educazione alla responsabilità trova nello scoutismo la sua massima espressione nel motto Estote Parati: con esso ogni Esploratore impara ad intendere la vita come qualcosa che non può esaurirsi nella semplice esistenza quotidiana, nel vivere alla giornata, ma che richiede una profonda serietà di impegno ed una notevole volontà» (Pranzini, 2011, p. 84).
Tuttavia, i risultati della ricerca indicano che, sebbene includere gli studenti nel processo di definizione e organizzazione delle attività scolastiche richiederebbe un ripensamento dell'impianto stesso della scuola, è possibile aiutare i ragazzi a sviluppare atteggiamenti di responsabilità e leadership anche solo attraverso l'attribuzione di piccole responsabilità. Il fatto che gli studenti attribuiscano una grande rilevanza al fatto di «aver raccolto soldi per una gita», essere stati incaricati di «presentare un lavoro alla classe» o ad altre puntuali responsabilità è la prova del loro bisogno di sentirsi parte della vita dell'istituzione, in cui trascorrono grande parte delle loro giornate e il cui rilievo sul loro quotidiano è notevole.
Lasciare un più ampio spazio di responsabilità agli studenti implica fiducia. Alison Cook-Sather, (2013) sostiene che «nonostante sia raramente rappresentato come tale, il principio sul quale si fondano i differenti approcci alle politiche e alle pratiche educative è la fiducia - quanto gli adulti confidino o meno nella bontà dei giovani, nella loro padronanza e abilità di gestire conoscenze rilevanti (o meno), nella loro capacità di essere responsabili (o meno)». Mentre «l'azione di "tenere sotto controllo" e al "loro posto" i giovani» è ispirato dalla paura, quella di responsabilizzare poggia sulla fiducia. È quindi essenziale vedere come la condivisione delle responsabilità e del potere possa essere incoraggiato dalla scuola, perché, da una parte, senza fiducia non c’è relazione educativa possibile e, dall'altra, «senza vera spartizione del potere non c’è democrazia nella scuola» (Trafford, 2003).