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1. IL G/P/SMODEL
I Serious Game sono tra le opere videoludiche per la didattica più popolari e innovative nel panorama tecnologico contemporaneo e rappresentano un'industria in continua crescita. Il rapporto Serious
Game Market by Vertical (Education, Corporate, Healthcare, Retail, Media and Advertising), Application (Training, Sales, Human Resource, Marketing), Platform, End-User (Enterprise, Consumer), and Region - Forecast to 2020362 stima che il mercato dei serious games raggiungerà negli Stati Uniti i 5,448.82 milioni di dollari entro il 2020.
I serious games sono utilizzati non solo nel cultural heritage, ma anche in settori produttivi come quello della comunicazione e del turismo, dell’automobilismo, dell'energia, della sanità, e molti altri ancora. Data la ricchezza e la varietà del panorama videoludico è necessario definire prima di tutto cosa siano i serious games, perché questi ultimi possono assumere forme e declinazioni molto diverse, a secondo dell'ambito applicativo per cui sono sviluppati.
Le teorie più importanti che si occupano di serious games, nell’ambito di questa ricerca, devono essere rimodulate per tenere in considerazione le vocazioni e le necessità che si accompagnano al
digital heritage e alla valorizzazione culturale. Un serious game creato per la promozione culturale,
secondo Champion363, dovrebbe offrire un framework in cui l’utente è in grado di comprendere quale sia stato il processo di analisi e interpretazione della ricerca che ha portato alla creazione di un determinato virtual environment, di comunicare le informazioni culturali acquisite da altri individui, e infine di invogliare l’utente a ripetere la visita ed approfondire i contenuti appresi. Tuttavia, prima di stabilire gli obiettivi dei serious games per la promozione del cultural heritage, è necessario scegliere una definizione operativa che possa diventare uno strumento per l’analisi dei prodotti realizzati nell’ambito del digital heritage.
La letteratura teorica che si è interrogata sulla natura dei serious games è molto ampia, esistono numerose definizioni di serious game, che portano con sé prospettive teoriche diverse, molte però accomunate da un nucleo comune, l'idea di una funzione didattica e pedagogica che si accompagna all'utilizzo di queste opere videoludiche. Quest'idea comune, per quanto permetta di stabilire una prima discriminazione tra semplice videogame e serious game, non è molto utile nel processo di
362 Cfr. Serious Game Market by Vertical (Education, Corporate, Healthcare, Retail, Media and Advertising), Application
(Training, Sales, Human Resource, Marketing), Platform, End-User (Enterprise, Consumer), and Region - Forecast to 2020, marketsandmarkets.com, http://www.marketsandmarkets.com/Market-Reports/serious-game-market-67640395.html, (ultima consultazione: 21 settembre 2016).
363 Erik Champion, “Entertaining the similarities and distinctions between serious games and virtual heritage projects”, cit. p. 10.
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categorizzazione. I serious games, a seconda del settore per cui sono stati creati, rispondono a regole e necessità specifiche, dettate sia dalle funzioni a cui devono assolvere, sia dal pubblico per cui sono sviluppati; per questo motivo la categorizzazione dei serious games rappresenta una parte integrante della loro definizione.
A questo punto, un altro fattore complica ulteriormente la definizione dei serious game: la mancanza di una mappatura teorica definitiva che permetta di distinguere in maniera chiara ed univoca i vari ambiti applicativi dei serious game; il caso dell'e-learning, in questo senso, è esemplare. Il termine
e-learning364, nella sua accezione moderna, trova le sue origini nella ricerca teorica di Don Bitzer, all’University of Illinois, e Patrick Suppes, a Stanford, nei primi anni Sessanta365. Secondo Suppes nel futuro ogni studente avrebbe avuto accesso a tutor personali, come accadeva nell'antichità per i nobili e i regnanti, che avrebbero assunto, in questo caso, la forma di computer. Il teorico credeva fermamente, e la storia dimostrò la correttezza delle sue ipotesi, nel potenziale educativo dei computer e nei benefici di un apprendimento avanzato portato avanti utilizzando le tecnologie informatiche. Molte delle sue teorie stabilirono le basi per la moderna riflessione sull'e-learning, e l'online-learning, e portarono alla proliferazione di numerose definizioni, tanto che «Romiszowski (2004) counted more than 20 different definitions within 50 articles»366.
Una delle più ampie definizioni di e-learning è quella di Ellis367, riproposta in maniera simile anche da Rosenberg368, che lo considera come: «information and communication technologies used to support students and [n. c.] improve their learning»369.
Nichols370 ha un approccio teorico diverso, e cerca di limitare la portata della sua definizione di
e-learning: «the use of various technological tools that are either based, distributed or
Web-capable for the purposes of education»371, circoscrivendo le tecnologie utilizzate alla sfera del web.
364 Terry T. Kidd, A Brief History of eLearning, Texas A&M University, USA, 2010, (eBook).
365 Paul Nicholson, “A History of E-Learning”, in Baltasar Fernández-Manjón, Juan Manuel Sánchez-Pérez, Juan Antonio Gómez-Pulido, Miguel Angel Vega-Rodríguez, José Bravo-Rodríguez (a cura di), Computers and Education:
E-Learning, From Theory to Practice, Springer, Dordecht, 2007, pp. 1 – 11.
366 Annemieke Craig, Jo Coldwell-Neilson, Annegret Goold, Jenine Beekhuyzen, “A REVIEW OF E-LEARNING TECHNOLOGIES Opportunities for Teaching and Learning”, in Fu Lee Wang, Joseph Fong, Liming Zhang, Victor S. K. Lee, Hybrid Learning and Education. Second International Conference, ICHL 2009, Macau, China, August 25-27,
2009. Proceedings, Springer, Berlin, 2009, p. 29.
367 Robert A. Ellis, Paul Ginns, Leanne Piggott, “E-learning in higher education: some key aspects and their relationship to approaches to study, Higher Education Research & Development”, Higher Education Research & Development, vol. 28, n. 3 (2009), pp. 303 – 318.
368 Marc J. Rosenberg, E-Learning: Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age, McGraw-Hill, New York, USA, 2001.
369 Robert A. Ellis, Paul Ginns, Leanne Piggott, “E-learning in higher education: some key aspects and their relationship to approaches to study, cit. p. 97, p. 304.
370 Cfr. Mark Nichols, “A theory for eLearning”, Educational Technology & Society, vol. 6, n. 2, http://www.ifets.info/journals/6_2/1.html, (ultima consultazione: 21 settembre 2016).
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Tavangarian, Leypold, Nölting, Marc Röser e Denny Voigt372 rivoluzionano l'approccio allo studio dell'e-learning non limitando il discorso teorico ad una riflessione sulle tecnologie utilizzate e preferendo un «constructivist approach»373, in cui l'e-learning rappresenta «all forms of electronic supported learning and teaching, which are procedural in character and aim to affect the construction of knowledge with reference to individual experience, practice and knowledge of the learner. Information and communication systems, whether networked or not, serve as specific media [...] to implement the learning process»374.
Appare evidente, da questa brevissima panoramica teorica, come manchi un accordo formale su cosa sia e-learning e quali siano i suoi limiti. Questo è solo un piccolo esempio, in cui non sono stati nemmeno considerati altri settori complementari come l'online-learning e il distance-learning, altrettanto problematici a livello teorico, non solo per la loro definizione, ma anche per quanto riguarda la loro distinzione. Le difficoltà teoriche appena presentate si riflettono inevitabilmente nella ricerca sui serious games, soprattutto se, come sarà necessario, si desidera evidenziare le caratteristiche specifiche dei serious games sviluppati per il digital heritage. Per questo, per comprendere meglio il concetto di serious game, verrà presentata una brevissima analisi della letteratura teorica che ha cercato di definirli, e contestualmente una breve panoramica della loro evoluzione, sempre in rapporto alla storia del digital heritage e della realtà virtuale.
Uno dei primi riferimenti ai serious games – giochi utilizzati per scopi diversi dall'intrattenimento o comunque non limitati ad esso –, venne formulata in Serious Games375 di Clark C. Abt, in cui l'autore sosteneva che questo tipo di giochi possedevano, a differenza di quelli sviluppati per puri scopi commerciali, «an explicit and carefully thought-out educational purpose»376. Secondo Abt, la presenza di una vocazione pedagogica non presupponeva necessariamente un'esplicita intenzionalità didattica nel design dei giochi, ma poteva derivare dalla loro applicazione in contesti scolastici. In questi casi il processo di apprendimento era esogeno, e i giochi potevano anche essere stati pensati, in origine, per il mondo dell'intrattenimento.
Ben Sawyer nel 2003, nel saggio Serious Games: Improving Public Policy through Game-based
Learning and Simulation377 applica, in uno dei primi casi teorici conosciuti, il concetto di serious
game ad un prodotto digitale; da questo momento in poi il concetto di serious game diviene sempre
372 Cfr. Djamshid Tavangarian, Markus E. Leypold, Kristin Nölting, Marc Röser, Denny Voigt, “Is e-Learning the Solution for Individual Learning?”, Electronic Journal of e-Learning, vol. 2, n.2 (2004), 2004, pp. 273 – 280.
373 Ivi, 274.
374 Ibidem.
375 Clark C. Abt, Serious Games, University of America, USA, 1987.
376 Ivi, p. 9
377 Cfr. Ben Sawyer, “Serious Games: Improving Public Policy through Game-based Learning and Simulation”, https://www.wilsoncenter.org/publication/executive-summary-serious-games-improving-public-policy-through-game-based-learning-and, (ultima consultazione: 21 settembre 2017).
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più popolare, soprattutto in campo teorico, portando alla proliferazione, come accade per molti altri termini che hanno a che fare con le tecnologie digitali, di numerose definizioni. Tuttavia, nonostante le teorizzazioni più recenti siano interessanti (l'idea di Zyda378 per cui i serious games «involve pedagogy activities that educate or instruct, thereby imparting knowledge or skill»379 e la distinzione netta compiuta da Michael and Chen380, che considerano la vocazione pedagogica il focus principale dello sviluppo dei serious games e non l’intrattenimento), sono anche limitate381, poiché la teorizzazione di Zyda, ad esempio, esclude tutti i serious games sviluppati per il settore medico382 come terapia, ad esempio, per migliorare le capacità cognitive dei pazienti; videogiochi, questi, che non hanno un vero e proprio spirito pedagogico, anche se vanno ben oltre il mero intrattenimento. Analoghe critiche possono essere mosse alla definizione di Michael e Chen che non tiene in considerazione quei videogiochi che non hanno una focalizzazione singola, sia essa la pedagogia o l'intrattenimento, come ad esempio gli art games383, opere videoludiche sviluppate non per ingaggiare il giocatore in una sfida, ma per esprimere idee o per presentare un'opera artistica. Per non parlare di tutti quei giochi che, utilizzati in contesti diversi da quelli per cui sono stati sviluppati, vanno oltre gli scopi per cui sono stati realizzati.
Esiste infatti un intero sottogenere dei serious games – che la definizione di Michael e Chen costringerebbe ad ignorare –, ovvero quello dei mod-based games384, opere videoludiche per
l'intrattenimento impiegate non soltanto in contesti scolastici con scopi didattici, ma anche modificate, a livello di codice, per poter soddisfare esigenze pedagogiche. È il caso di Escape from
Woomera385, un point and click adventure game sviluppato tra il 2003 e il 2004 da una software house Australiana, utilizzando il GoldSrc386 engine di Half Life387, grazie ad un finanziamento iniziale
378 Cfr. Michael Zyda, “From Visual Simulation to Virtual Reality to Games”, Computer, vol. 38, n. 9 (settembre 2005), pp. 25 - 32.
379 Ivi, p. 26.
380 Cfr. David Michael, Sande Chen, Serious Games: Games That Educate, Train and Inform, Cengage Learning PTR, (eBook).
381 Cfr. Gary Bente, Johannes Breuer, “Why so serious? On the Relation of Serious Games and Learning”, Eludamos.
Journal for Computer Game Culture, vol. 4, n. 1 (2010), pp. 7 – 24.
382 Gli esempi sono molti, solo per citarne alcuni: (Deep, Owen Harris, Niki Smit, 2015) gioco che utilizza la realtà virtuale e che viene impiegato nel trattamento degli attacchi di panico, (Elude, Gambit MIT, 2010) che offre rappresentazioni grafiche di stati d'animo e (Depression Quest, Zoë Quinn, 2013) un choose your own adventure game che permette di giocare nei panni di un maniaco depressivo, utilizzati per permettere a persone che non soffrono di depressione di comprendere meglio questa malattia.
383 Cfr. Eldon Katter, “An Approach to Art Games: Playing and Planning”, Art Education, vol. 41, n. 3 (1988), pp. 46 – 54.
Cfr. Philippa J. Stalker, “Gaming In Art: A Case Study Of Two Examples Of The Artistic Appropriation Of Computer Games And The Mapping Of Historical Trajectories Of ‘Art Games’ Versus Mainstream Computer Games”, WiredSpace, http://wiredspace.wits.ac.za/handle/10539/1749, (ultima consultazione: 21 settembre 2006).
384 David Williamson Shaffer, Kurt R. Squire, Richard Halverson, James P. Gee, “Video Games and th Future of Learning”, in PDK Phi Delta Kappa, vol. 87, n. 2 (2005), pp. 105 – 111.
385 Escape from Woomera, 2004.
386 Conosciuto anche come GoldSource, derivato dal Quake engine.
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dell'Australia Council, che però non fu sufficiente per terminare il gioco, che venne offerto gratuitamente online, sotto forma di beta. Mentre il gioco originale Half-life388 era ambientato durante un finzionale conflitto tra l'umanità e una razza aliena di invasori, la sua versione “moddata” esplorava le difficoltà di vita nel Woomera Immigration Reception and Processing Centre, un campo di accoglienza australiano per immigrati in cui il protagonista si ritrovava dopo la fuga dall'Iran e il naufragio della nave in cui si trovava. Per i motivi elencati in precedenza, una delle definizioni più complete e inclusive di serious games rimane quella classica di Abt, poiché non è vincolata all’utilizzo di particolari tecnologie e non è limitata dalla presenza esclusiva di un approccio pedagogico esplicito nell’opera videoludica.
Da un punto di vista storiografico, i precursori dei serious games furono gli edutainment software, sviluppati negli anni Novanta per un pubblico di ragazzi con lo scopo di insegnare a bambini dai sei ai dodici anni la lettura, l'algebra, e altre materie scientifiche di base. Questo primo tentativo di sviluppare strumenti tecnologici per il mondo della didattica portò alla realizzazione di giochi noiosi389, che fallirono nelle loro vocazione principale, quella di educare, proprio perché fallirono prima di tutto nella loro vocazione secondaria, quella di intrattenere390. Nello stesso periodo il campo della computer graphics, come è stato specificato nel capitolo dedicato alla storia del digital heritage, compiva passi da gigante, trainato principalmente dalla crescente popolarità del settore videoludico commerciale. Questo portò, alla fine degli anni Novanta, ad un ripensamento del concetto di
edutainment software.
Nel 2002, l'esercito americano pubblicò America's Army: Operations391, Multiplayer FPS che permetteva ai giocatori di esplorare tutti gli aspetti della vita nell'esercito, dalla guida dei veicoli militari, all'uso di armi, alla preparazione medica basata sull'addestramento reale che i soldati ricevevano sul campo. America's Army: Operations392 rappresentò uno dei primi esempi su larga scala di utilizzo di una piattaforma videoludica per la comunicazione mirata e per l'arruolamento393. Contemporaneamente all'uscita di America's Army: Operations394, il Woodrow Wilson Center di
Washington D.C. fondò la Serious Games Initiative395, e i serious games si moltiplicarono,
388 Ibidem.
389 Cfr. Richard Van Eck, “Digital Game-Based Learning – It's Not Just the Digital Natives Who Are Restless”,
EDUCAUSE Review, vol. 41, n. 2, (marzo – aprile 2006), pp. 16 - 30.
390 Lezione che, i dati del mercato dimostrano, fatica ad apprendere anche il mondo del digital heritage.
391 America's Army: Operations, 2002.
392 Ibidem.
393 Cfr. Damien Djaouti, Julian Alvarez, Jean-Pierre Jessel, Olivier Rampnoux, “Origins of Serious Games”, Minhua Ma, Andrea Oikonomou, Lakhmi C. Jain (a cura di), Serious Games and Edutainment Applications, Springer, London, pp. 25 – 43.
394 America's Army: Operations, 2002.
395 «The Serious Games Initiative is focused on uses for games in exploring management and leadership challenges facing the public sector. Part of its overall charter is to help forge productive links between the electronic game industry and projects involving the use of games in education, training, health, and public policy»
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costringendo, in ambito accademico, all’elaborazione di una categorizzazione più complessa e alla definizione di molti sottogeneri, per cercare di inquadrare un fenomeno sempre più popolare e sfaccettato.
Corti396, riflettendo sul concetto di GBL (Game-based learning) sottolinea come «You only have to look at an ‘average gamer’ who, by the way, is in his/her late 20s, to see that the computer & videogame industry has more or less mastered the art of using computer technology to, not only captivate its audience, but to also persuade it to spend approximately £10bn397 a year to use it»398. Questa elevata capacità di affascinare ed ingaggiare l'attenzione del pubblico, dimostrata dal successo commerciale del settore videoludico, è stata individuata da altri ricercatori e ha portato, in ambito pratico, a considerare i serious games come opere videoludiche anche in grado di intrattenere, mentre in ambito teorico alla nascita del DGBL (Digital game-based learning) che altri non è se non il concetto di GBL applicato esclusivamente ai prodotti digitali.
Dal 2006 i serious game crebbero in popolarità, incarnandosi in forme nuove e complesse e divenendo il trend più popolare per quanto riguarda l'e-learning. Persky399 individua i motivi di questo successo soprattutto nell'evoluzione delle aspettative e delle competenze tecnologiche degli utenti, negli ultimi quindici anni. Per prima cosa il linguaggio tecnologico è divenuto la lingua madre delle nuove generazioni, modificandone radicalmente i modelli di pensiero, e, in seconda istanza, le nuove forme di gameplay videoludico e di intrattenimento hanno «shaped their (the users') [n. c.] preferences and abilities»400 e hanno offerto «an enormous potential for their learning, both as children and as adults»401.
Il concetto di serious games è molto complesso e porta ad interpretazioni diverse; questo è testimoniato non soltanto, come si è visto in precedenza, dalla ricca letteratura sull'argomento, ma anche dalla proliferazione di generi e tassonomie diverse che sono state create dai teorici per inquadrare la profonda diversità e molteplicità che caratterizza le opere videoludiche che appartengono a questo genere. L'operazione più complessa, e problematica, da compiere è quella di catalogare i serious games e separarli dai cosiddetti videogiochi sviluppati esclusivamente per
(Tarja Susi, Mikael Johannesson, Backlund Per, Serious Games – An Overview, https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:2416/FULLTEXT01.pdf, (ultima consultazione: 21 settembre 2016)).
396 Cfr. Kevin Corti, Games-based Learning; a serious business application, PIXELearning Limited, 2006, (eBook).
397 Nel 2006, ora le cifre sono notevolmente aumentate.
398 Kevin Corti, Games-based Learning; a serious business application, cit. p. 101.
399 Cfr. Marc Prensky, Don’t bother me mom, I’m learning!, Paragon House Publishers, St. Paul, 2006.
400 Laura A. Ripamonti, Dario Maggiorini, “Learning in Virtual Worlds: A New Path for Supporting Cognitive Impaired Children”, in Dylan D. Schmorrow, Cali M. Fidopiastis (a cura di), Foundations of Augmented Cognition. Directing the
Future of Adaptive Systems: 6th International Conference, FAC 2011, Held as Part of HCI International 2011, Orlando, FL, USA, July 9-14, 2011, Proceedings, Springer, Berlin, 2011, p. 463.
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l'intrattenimento402 e dalle altre forme videoludiche. Per fare questo è necessario sottolineare innanzitutto che non tutti i videogiochi possono essere utilizzati per la didattica e l'apprendimento, due dei fattori più importanti che caratterizzano i serious games, secondo la definizione di Abt. Da un punto di vista pedagogico, l'obiettivo primario di un serious game è quello di sviluppare nell'utente, in questo caso il giocatore, le abilità cognitive e meta-cognitive403. Se si parla di un’opera videoludica, le abilità cognitive più sviluppate sono di norma quelle spaziali, quelle relative al
problem-solving e al decision-making404, mentre se si prende in considerazione il campo metacognitivo diversi studi405 dimostrano come «video game players benefit from metacognitive strategies in situations in which a challenge cannot be mastered. Metacognitive strategies unfold even at the very moment a child begins to play a video game»406.
Aggiungere pedissequamente contenuti culturali in un'infrastruttura videoludica non basta per creare un serious game, è necessario trovare il giusto equilibrio tra intrattenimento e didattica. Ritterfeld e Weber identificano tre tipi di relazioni esistenti tra intrattenimento e apprendimento: «linear positive407 (entertainment as facilitator), (b) linear negative408 (distraction hypothesis), or (c) inverse u-shaped409 (moderate enjoyment hypothesis)»410. Utilizzare fonti di intrattenimento può generare reazioni diverse nell'utente, che i due teorici schematicamente rappresentano attraverso tre approcci diversi, o paradigmi, impiegati dagli sviluppatori per creare serious games. Nel Motivation Paradigm i videogiochi commerciali per l'intrattenimento sono utilizzati per stimolare l'interesse dell'utente, e capitalizzarne l'attenzione, per preparalo meglio al processo di apprendimento. I giochi che utilizzano
402 Utilizzerò la denotazione “per l'intrattenimento” con le stesse connotazioni e distinguo teorici specificati in:
Damien Djaouti, Julian Alvarez, Jean-Pierre Jessel, “Classifying Serious Games: the G/P/S model”, in Patrick Felicia,
Handbook of Research on Improving Learning and Motivation through Educational Games: Multidisciplinary Approaches, pp. 118 - 136;
403 La cognizione è un processo mentale che include memoria, attenzione, produzione, comprensione, linguaggio, ragionamento, capacità di risolvere problemi e prendere decisioni.
La metacognizione è considerata alternativamente come una suddivisione della cognizione, o un tipo di funzione cognitiva, e si riferisce alle conoscenze dell'individuo relative alle proprie abilità cognitive.
Cfr. John H. Flavell, “Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry”, in
American Psychologist, 34, pp. 906 - 911.
404 Cfr. Ute Ritterfeld, René Weber, “Video Games for Entertainment and Education”, in Peter Vorderer, Jennings Bryant (a cura di), Motives, Responses, and Consequences, Routledge, London, 2009, pp. 471 - 490;
Richard De Lisi, Jennifer L. Wolford “Improving Children's Mental Rotation Accuracy With Computer Game Playing”,
The Journal of Genetic Psychology. Research and Theory on Human Development, vol. 163, n. 3 (2002), pp. 272 – 282;
Laura Teodora David, “Training of spatial abilities through computer games – results on the relation between game's task