Per quanto riguarda lo sviluppo della morfologia, molti autori sottolineano come sia importante l’individuazione di criteri che permettano di definire l’età di acquisizione degli elementi morfologici: solo quando il bambino usa uno specifico morfema nel 90% dei casi in cui questo è richiesto, si può parlare di acquisizione. Questa distinzione è molto importante, e permette di rilevare la differenza tra l’età di comparsa e l’età di acquisizione della morfologia libera e legata; ad esempio attorno ai 16-18 mesi troviamo nelle produzioni del bambino i diversi tipi di forme verbali flesse, che rappresentano molti aspetti del paradigma verbale dell’italiano (presente, passato, futuro dell’indicativo e del condizionale, infinito, gerundio), molte forme dei pronomi soggetto e oggetto e le forme degli articoli determinativi, ma, solo un numero molto contenuto di questi elementi può ritenersi acquisito entro i primi tre anni (Pizzuto e Caselli 1993). Si nota, inoltre, una differenza tra l’acquisizione della morfologia libera e legata: le forme verbali semplici sono apprese in modo molto più rapido e regolare rispetto ai morfemi liberi come gli articoli o la copula (Chini 1994). Anche per quanto riguarda gli errori prodotti, questa differenza è valida: nella morfo- logia legata il numero di errori è molto contenuto ed è rappresentato da sostituzioni di una forma per l’altra (es.: *aggiusta io = aggiusto io) o da regolarizzazioni (es.: *vieno = vengo). Si tende ad individuare nelle primissime fasi dell’apprendimento il maggior numero di incertezze nell’uso della morfologia: in questo periodo, il bambino produ- ce delle forme verbali relativamente indistinte, ma la loro valutazione è impossibile in quanto assumono la forma di parole singole in contesti di difficile interpretazione (es.: apa, api, ape, per una qualche forma del verbo aprire). Nella morfologia libera gli errori sono rappresentati per la maggior parte da omissioni (es.: *chi preso = chi lo ha preso), mentre si riscontrano pochissime sostituzioni (es.: *lo vuoi te, i brac- cialetti? = li vuoi te, i braccialetti?) e ancora più raramente errori di concordanza nel genere. Pizzuto e Caselli mettono in risalto l’importanza che hanno, nell’acquisizio- ne degli elementi morfologici, la loro frequenza, regolarità e salienza percettiva nei normali enunciati. Ad esempio, analizzando quantitativamente e qualitativamente il
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L. B B. S: D linguaggio che l’adulto usa per rivolgersi al bambino si nota sia la prevalenza delle forme singolari di verbi, pronomi ed articoli, sia il maggior numero di forme verbali semplici: presente indicativo e imperativo. Questi dati spiegano in parte perché le forme che vengono apprese per prime, dal bambino, sono in genere tutte singolari e nell’ambito dei verbi si tratta di forme semplici del presente. Infine, le caratteristiche della morfologia verbale dell’italiano che esprimono sistematicamente l’informazione pronominale relativa al soggetto frasale sembrano facilitare l’apprendimento della morfo-sintassi flessiva dei verbi; mentre, invece, la caratteristica correlata relativa alla liberta con cui il pronome soggetto può essere omesso nell’italiano probabilmente spiega perché gli elementi pronominali soggetto vengono appresi più tardi.
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Nell’affrontare la questione relativa a quale struttura sia plausibilmente da asse- gnare al sistema concettuale che identifica i modi attraverso i quali il parlante è capace di attribuire significato al mondo, al sé, alla relazione fra il sé e tutto ciò che costituisce l’altro da sé, e di farlo mediante relazioni sistematiche con il linguag- gio, con le “etichette sonore” per nominare oggetti, persone, eventi, dobbiamo in primo luogo chiederci cosa intendiamo con tali termini, se con i termini significato e concetto definiamo nozioni distinte. È indubbio che, trattando della struttura semantica da associare ad una lingua, partiamo da un assunto iniziale, e cioè che suono e significato identificano sistemi che possono essere regolati da proprietà dif- ferenti e le cui relazioni possono pertanto variare da lingua a lingua, nel senso che le corrispondenze interlinguistiche possono essere totali, parziali, o addirittura nulle. È, ovviamente, la questione della traducibilità/intraducibilità delle lingue, a partire dall’idea che ogni popolo, dotato di una lingua, possiede un sistema concettuale che si è formato nel tempo in ragione della propria storia, e che anche a seguito di precise “condizioni ambientali” può aver compiuto analisi della realtà di riferimento, al fine di dare significato e dunque di interpretare il mondo per conoscerlo, diverse da quelle di un altro popolo. Rispetto alla materia, dunque, ogni lingua traccia le proprie suddivisioni, dà rilievo a fattori diversi e dunque ritaglia in modo proprio lo spazio del significato, pertanto nel processo del contenuto si riconosce una forma che intrattiene un rapporto arbitrario con la materia, e dando ad essa forma la rende sostanza del contenuto (Hjelmeslev 1968). In merito alla relazione arbitraria tra forma e sostanza del contenuto, possiamo vedere che la lingua italiana ha tre termini bosco/legno/legna per indicare ciò che la lingua francese nomina mediante la parola bois “bosco, legno, legna”, mentre il tedesco possiede due parole wald per indicare il “bosco” e holz per “legno/legna”. Anche in ragione di tali proprietà delle lingue, diversi autori tendono a distinguere tra concetti, da un lato, intesi come mag- giormente connessi a ciò che chiameremmo genericamente pensiero, e significato, dall’altro, vale a dire quegli aspetti del significato che sono espressi da un sistema linguistico. Ad esempio Eve Clark, per distinguere significati e concetti porta, fra i vari esempi, quello relativo ai nomi per i colori visti in rapporto ad alcuni sistemi linguistici: troviamo 11 parole come nomi base di colore in Inglese, ma solo due per la lingua Dani (Papua Nuova Guinea): mili (nero) e mola (bianco), distinguendo fra colori neri, caldi (mili) e colori brillanti, freddi (mola). Tuttavia i parlanti Dani sembrano organizzare i colori in memoria ed usarli esecutivamente allo stesso modo degli inglesi, vale a dire che i concetti sono circa gli stessi anche se i termini per nominarli, e dunque i significati associati a tali parole, differiscono enormemente. Per Clark (1983), infatti, i significati delle singole parole in una lingua fanno rife- rimento solo ad una parte della nostra conoscenza concettuale. Pertanto, adotta la seguente distinzione terminologica:
• concetti – il termine designa un insieme di proprietà fra loro associate in memoria e perciò formano un’unità dal punto di vista dei saperi; tali proprietà possono esse-
Luciana Brandi, Beatrice Salvadori. Dal suono alla parola: percezione e
produzione del linguaggio tra neurolinguistica e psicolinguistica.
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re permanenti o transitorie, concrete o astratte, percettive o funzionali, combinate in infiniti modi;
• concetti di individuali – il termine designa insiemi di proprietà associate con una persona (lo zio Ian), un oggetto o un evento;
• concetti di tipi – il termine designa un gruppo di individui di natura similare, che condividono alcune proprietà (esempio tigri, limoni, querce, sedie, libri, biciclette). I concetti, dunque, sono per Clark unità di rappresentazioni, che offrono punti di riferimento per categorizzare il mondo intorno a noi. L’esemplificazione di un concetto è pertanto una categoria: l’appartenenza o meno di un oggetto ad una par- ticolare categoria è determinata dall’analizzare quell’elemento in relazione al concetto rilevante, tramite le regole che consentono di definire in che misura rispetti o no i criteri di appartenenza.
Con altra impostazione, Fodor (1999) considera i concetti costituenti di stati mentali, così per esempio credere che i gatti sono animali è uno stato mentale ed il concetto è un costituente di tale credenza. Come vedremo più oltre, per Fodor l’ambito naturale di una teoria dei concetti è all’interno di una teoria degli stati mentali, che ha il compito non solo di descrivere gli stati mentali ma anche di trattare dei processi mentali intesi come relazioni causali fra rappresentazioni mentali. Più in generale, il contenuto (significato) è informazione, i concetti sono i costituenti delle rappresentazioni mentali (pensieri) e spesso anche di altri concetti, e le rappre- sentazioni mentali derivano il loro contenuto dai contenuti dei singoli costituenti. I concetti sono categorie, nel senso che si applicano a cose del mondo (es. l’elefantino Dumbo non ricade sotto il concetto di ).
Dobbiamo, allora, chiederci preliminarmente quali sono i processi attraverso i quali vengono a formarsi i sistemi tassonomici che definiscono le categorie con le quali diamo rappresentazione al mondo, e quali sono i parametri cognitivi che sotto- stanno a tale processualità.
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Nella letteratura troviamo ipotesi diverse, quali modelli di rappresentazione cate- goriale, e alcune di esse dipendono palesemente dal particolare momento storico in cui venivano ad essere elaborate.
La teoria definitoria del concetto, si basava sull’idea che fosse possibile individuare un insieme relativamente finito di elementi sulla base dei quali, in ragione di una loro diversa combinazione, fosse possibile rappresentare il significato associato alle parole della lingua. È evidente il legame che tale ipotesi aveva con la teoria fonologica, in particolare la teoria dei tratti distintivi (cfr. capitolo 3.2.), in ragione del fatto che in specifici autori, come Katz e Fodor (1963), si adottava una precisa struttura binaria per il tratto semantico mediante il quale veniva rappresentato il significato lessicale. Il lessico di una lingua, in particolare, veniva concepito come una lista di voci lessi- cali cui è associata la rappresentazione della loro struttura semantica attraverso una o più sequenze di tratti che ne costituiscono gli elementi atomici. La rappresentazione
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semantica di una voce contiene, oltre ai tratti sintattici che ne definiscono l’apparte- nenza categoriale, i tratti semantici, che riflettono le relazioni semantiche tra la voce ed il resto del lessico ed esprimono proprietà semantiche generali, i differenziatori, che manifestano quella parte del significato che è idiosincratica alla voce, e infine restrizioni di selezione, che esprimono formalmente le condizioni da soddisfare per la combinazione della voce con altre voci all’interno di un enunciato. L’esempio più noto è la definizione data a scapolo (bachelor): i tratti semantici sono indicati dalle parentesi tonde, i differenziatori dalle parentesi quadre, le restrizioni dalle parentesi ad angolo:
scapolo → Nome → (umano) → (adulto) → (maschio) → [che non è mai stato sposato] <umano>.
Si può notare la differente natura degli elementi inclusi nella rappresentazione attraverso l’uso della negazione («Mario non è uno scapolo»), la cui portata è solo sul differenziatore, in quanto lascia comunque asseriti i tratti semantici.
All’interno di una concezione definitoria del significato, dunque, i concetti sono strutture complesse che implicano i loro costituenti, pertanto un concetto specifica la propria descrizione strutturale; si può addirittura prevedere che si possa trattare il lessico sulla base di una grammatica analoga a quella frasale, nella misura in cui, dato l’assunto che i concetti sono strutture complesse, il loro comportamento poteva essere deducibile dal comportamento dei singoli costituenti. Alla base vi era soprattutto l’idea che – come per il suono un tratto fonologico presente è tale di necessità – i costituenti fossero elementi necessari e non probabili, e fu tale assunto a determinare la presa d’at- to di una impossibilità teorica e pratica a sviluppare siffatte teorie semantiche.
Il passo successivo è stato pensare ai costituenti non sulla base della loro necessità, quanto piuttosto della loro affidabilità: da essa deriva la rilevanza del costituente per l’individuazione del concetto. La cosiddetta teoria classica dei concetti si basa sull’idea che l’appartenenza categoriale debba necessariamente fondarsi sulla condivisione, da parte degli esemplari, di proprietà necessarie e sufficienti che definiscono il concetto (Smith e Medin 1981). Sulla base di tali proprietà avviene sia la discriminazione tra esemplari e non-esemplari del concetto, sia la percezione di equivalenza tra gli esem- plari. Il problema è: quali sono gli attributi, le proprietà che definiscono la categoria, in quanto ogni esemplare, essendo equivalente ma nello stesso tempo diverso anche profondamente rispetto agli altri esemplari, possiede anche attributi che non sono definienti per la categoria, ma sono tuttavia crucialmente caratteristici dell’esempla- re (Smith et al. 1974), attributi che sono sia percettivi che funzionali. Ad esempio, per la categoria “uccello” gli attributi definienti possono essere: ha sangue caldo, ha le piume, depone uova, ha due ali, ha due zampe, ha il becco; mentre gli attributi caratteristici potrebbero configurarsi come: è di piccola dimensione, può volare, può emettere suoni vocali, si posa sugli alberi, ecc. In base a tale distinzione nella tipologia degli attributi, può essere spiegato il fatto che i parlanti impiegano meno tempo a giudicare la frase “il pettirosso è un uccello” rispetto alla frase “la gallina è un uccello”, in quanto nel secondo caso la bassa corrispondenza tra le caratteristiche dell’esem- plare e quelle della categoria costringe ad un controllo più accurato degli attributi definienti, con il conseguente aumento del tempo che occorre per il riconoscimento della verità o meno della frase. Tuttavia tale ipotesi soffre di alcuni limiti: non è in
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grado di individuare su base certa quali sono le proprietà definibili come necessarie e/o sufficienti per la corretta rappresentazione del concetto, non è parimenti in grado di rendere conto delle relazioni fra attributi che possono essere cruciali per operare distinzioni categoriali.
Per quanto riguarda la messa in relazione dei concetti fra loro, il tipo di relazione assunto come cardine è la relazione di inclusione. Essa stabilisce precise relazioni di dipendenza tra concetti, e conseguentemente fra le caratteristiche associate ad essi. Ne è un esempio il modello proposto da Collins e Quillian (1969) quale modello di memoria semantica che ha ricevuto successive modifiche e perfezionamenti. Il con- cetto legato ad una voce lessicale è una struttura di dipendenze ad albero formata da proprietà tassonomiche e dalle loro caratteristiche o attributi: ogni concetto eredita le caratteristiche del concetto da cui è dominato. I rapporti di inclusione categoriale, come quelli rappresentati in figura 18, evidenziano tre livelli diversi all’interno della gerarchia: uno più generale, quello di animale, uno intermedio, quello di uccello e mammifero, uno specifico che contiene gli esemplari pertinenti.
La distanza tra nodi, pertanto, rende conto dei diversi tempi di riconoscimento che occorrono quando si mettono in relazione informazioni che si collocano su livelli distanti rispetto a quelle che pertengono allo stesso livello; ad esempio, occorrerà più tempo a riconoscere come vera la frase “il canarino può volare” rispetto a “il canarino è giallo”. Si riscontra, infine, una certa centralità cognitiva del livello intermedio, nella misura in cui è il nodo categoriale su cui si concentra il massimo di informazione sugli attributi generali dei membri appartenenti alla categoria, inoltre su di esso si verifica il riconoscimento più rapido, e infine si palesa una maggiore salienza psicologica per l’apprendimento dei concetti. Basti pensare come nell’interazione comunicativa sia sempre più usato il termine di livello intermedio rispetto ai termini appartenenti agli altri livelli gerarchici: se passa un pastore tedesco, è assai più probabile che l’adulto/a si rivolga al bambino/a con la frase “guarda il cane”, usando dunque il termine di livello intermedio.
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In approcci come quelli che emergono dalla ricerca di Katherine Nelson (1978, 1986), risulta evidente il ruolo assegnato al contesto nella formazione dei concetti, il cui sviluppo viene ad essere rappresentato sulla base di una rete semantica che scaturisce dall’ elaborazione dell’ esperienza su base relazionale. In particolare Nelson sostiene che tanto gli oggetti individuali quanto le categorie vengono definiti princi- palmente nei termini della loro azione o funzione, congiuntamente ad una parziale codificazione del luogo e del tempo. I dati sono rilevati su bambini/e dai 3 ai 5 anni, sulla base delle loro risposte a domande del tipo “che cos’è x?”. Quando invece viene richiesta conoscenza più generale tramite domande come “cosa sai di x?”, l’appren- dente mostra di conservare l’elemento funzionale aggiungendo però altri tipi di infor- mazione relativa alle proprietà degli oggetti e delle categorie, alle esemplificazioni. Pertanto sembra sostenibile l’ipotesi che l’informazione funzionale è l’informazione centrale nella struttura semantica interna delle parole; essa riflette le relazioni degli oggetti con altre persone, luoghi e cose. Il modello di struttura semantica proposto è, ove p indica le proprietà percettive dell’oggetto quello in figura 19.
Quando il termine da definire individua esso stesso un’azione o una funzione, la risposta evidenzia il ricorso a persone, posti e cose che sono correlate a quella funzio- ne, mentre quando la definizione investe oggetti e/o categorie, la funzione è centrale e il ricorso a persone, luoghi o cose è informazione periferica o aggiuntiva. Secondo Nelson, il sistema concettuale delineato tramite il modello ora esposto intrattiene precise relazioni con le parole e i loro significati: inizialmente le parole stanno in un rapporto uno-a-uno con i nodi definiti nel reticolo concettuale, cosicché la struttura semantica non è differenziata dalla struttura concettuale, ed il rapporto con i termini del linguaggio è diretto, senza che l’informazione idiosincratica o episodica ne sia un componente centrale. La differenziazione fra struttura concettuale e struttura semantica della lingua avviene tra i 3 e i 5 anni, attraverso processi di progressiva generalizzazione all’interno dei quali, tuttavia, la relazione funzionale svolge un
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ruolo di ordinamento, nel senso che è il parametro mediante il quale può avvenire l’inclusione degli esemplari in categorie sovraordinate (es. gli animali: ”si muovono e mangiano, e sono cani, gatti, ecc.”, il cane: “si muove, mangia“). Sarà su questa base che, successivamente, si potrà creare il rapporto diretto tra categorie sovraordinate e sottordinate senza più la necessità di trovare nella funzione l’elemento di mediazione (es. “il cane è un animale”).
Come possiamo constatare, si tratta di una concezione evolutiva del sistema con- cettuale associato alla lingua, in quanto per Nelson ciò che è conosciuto del significato della lingua in età adulta non necessariamente coincide nella modalità con ciò che lo stesso soggetto conosce nell’infanzia. Elaborare un sistema di conoscenze relativo al significato della lingua non può essere considerato come un processo continuo che procede per arricchimento quantitativo, ma immutato nelle modalità di rappresenta- zione e strutturazione del significato; piuttosto, la crescita delle conoscenze procede attraverso fasi di natura anche assai diversa l’una dall’altra, attraverso trasformazioni nelle stesse modalità di rappresentazione. Nella fase iniziale il bambino/la bambina costruisce le proprie conoscenze relative alla categorizzazione del reale sulla base del- l’interazione tra il sé e l’ambiente circostante; è il sé che si mette in relazione con per- sone, luoghi, oggetti, all’interno di una precisa situazione eventiva. Successivamente, e progressivamente, la lista di relazioni equipollenti muta forma di rappresentazione in quanto acquista una struttura interna, ove trovano giusto ruolo anche le caratteri- stiche percettive legate alla forma e non più soltanto alla funzione dell’oggetto.
Un ulteriore allontanamento da una concezione definitoria del concetto, nella direzione di un aumentato ruolo attribuito alle relazioni di comparazione per le categorie naturali emerge dalla ricerca di Elisabeth Rosch (1973; 1978) e di Rosch e Mervis (1975), i quali trovano nel concetto di somiglianza di famiglia, propria della teorizzazione wittgensteiniana, la base per la formazione dei concetti. In altri termini, il concetto viene ad essere definito non più tramite attributi necessari e sufficienti, che in quanto tali sono strutturalmente presenti o assenti in modo assoluto, ma piuttosto mediante caratteristiche altamente correlate che determinano la attribuzione catego- riale mediante la somiglianza tra esemplari (ad esempio, la relativa combinazione fra ali e piume). Dalla presenza di una caratteristica si può inferire la presenza delle carat- teristiche altamente correlate ad essa anche nei casi di non sufficiente manifestazione superficiale, rendendo il riconoscimento categoriale non necessariamente analitico su tutti gli attributi propri della categoria. L’inclusione categoriale di un esemplare e più in generale il formarsi di tassonomie sulla base di relazioni sopraordinate e/o sottordinate, sono processi che hanno certo un fondamento analitico, in quanto le caratteristiche distintive svolgono un ruolo importante per decidere l’appartenenza categoriale, ma soprattutto sono processi che sfruttano l’assunzione di un esemplare, particolarmente rappresentativo rispetto agli attributi definenti, come prototipo per la categoria. Pertanto l’inclusione categoriale avviene per analisi contrastiva rispetto al prototipo, in ragione del fatto che ha il maggior numero di caratteristiche in comune con il resto degli appartenenti alla categoria, rendendo le misure di somiglianza fami- liare e di prototipicità altamente correlate. L’appartenenza ad un concetto è definita sulla base dell’essere simile all’esemplare prototipico del concetto, di conseguenza le caratteristiche anche presenti nel prototipo non sono intese come necessarie e
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sufficienti bensì come altamente probabili o semplicemente probabili (vedi i casi dell’esemplare struzzo per la categoria di uccello, che ha le ali ma non vola bensì