Tecniche per la riflessione sulla lingua

Abbiamo già affrontato in 2.2.1 la svolta concettuale e terminologica riguardante il modello tradizionale di insegnamento della grammatica avvenuta a ridosso degli anni Settanta quando, grazie ai contributi degli studiosi della Società Linguistica Italiana (SLI), del GISCEL (con le Dieci

Tesi per l'educazione linguistica democratica) e agli apporti degli studi sulla competenza comunicativa (Hymes, 1971), si inizia a parlare di riflessione sulla lingua. Intesa come quell'attività

che considera come oggetto la competenza comunicativa nel suo complesso (e non più la lingua intesa come pura analisi grammaticale, logica e del periodo come concepito dall'approccio

formalistico ereditato dalla tradizione nello studio delle lingue classiche) e come soggetto

dell'azione didattica lo studente invece dell'insegnante, questo nuovo approccio metodologico mira alla promozione dei processi cognitivi e al consolidamento delle capacità di analisi deduttive che permettono al discente di trasformare la propria awareness (che in Balboni, 2006b:179 viene definita come “la conoscenza non riflessa”) in consciousness (definita invece “conoscenza alta, riflessa” dallo studioso).

Nella glottodidassi questi concetti si possono tradurre in tecniche atte a focalizzare l'allievo sulla riflessione a proposito delle regole della lingua e allo stesso tempo “di esercitare ciò su cui va riflettendo” (Balboni, 1998:104) in direzione di una sistematizzazione (che in psicolinguistica si definisce come l'operazione attraverso la quale ogni meccanismo linguistico viene ricondotto a delle

generalizzazioni) inconsapevole e spontanea.

Nel manuale di Balboni dedicato alle tecniche didattiche (Balboni, 1998) troviamo alcuni esempi che possiamo riadattare al tedesco per le nostre esigenze. Di seguito proponiamo una tecnica di

natura insiemistica che l'autore descrive come un'attività di riflessione sulla lingua che chiede allo

studente, dato un gruppo disomogeneo di parole, di creare degli insiemi secondo dei criteri autonomamente decisi o prestabiliti dall'insegnante (inclusione, esclusione, seriazione, sequenziazione). Ad esempio si presenta agli studenti (scritto alla lavagna, o proiettato con la LIM) il seguente gruppo di parole chiedendo di riscriverle sul quaderno in ordine casuale in quattro colonne. La riscrittura ha l'obiettivo di esercitare le regole di ortografia tedesche e di permettere un primo approccio e una prima analisi. I vocaboli sono stati scelti secondo vari criteri che spiegheremo in seguito, con un occhio di riguardo alla motivazione strumentale che gli studenti hanno dimostrato nelle domande iniziali del questionario ovvero si è scelto del lessico che possa risultare utile anche in ambito lavorativo per gli iscritti al settore alberghiero.

der Nachttisch das Fernsehen der Stuhl der Wurstaufscnitt der Käse der Kräutertee der Tisch das Weinglas

die Käsesorte die Nacht das Glas die Wurst

die Banane die Fischgabel die Zitrone die Gabel

Una volta terminato si chiede di separare le parole in insiemi. Interpellando gli studenti si andrà a chiedere quali insiemi e quali criteri di suddivisione sono stati adottati. L'obiettivo dell'esercizio non è quello di suddividere le parole correttamente (ci sono effettivamente più gruppi possibili) bensì quello di riflettere su quali insiemi si possono creare all'interno di un procedimento dove l'insegnante ha il compito di guidare e aiutare lo studente a sviluppare le competenze cognitive e linguistiche che gli permettono di completare la consegna e di ragionare sulle regole grammaticali legate ai fenomeni della lingua che compaiono.

A proposito dei risultati si può ipotizzare, in base alle caratteristiche di ogni studente (per quanto riguarda i vari tipi di intelligenza e gli stili di apprendimento si faccia riferimento al paragrafo 2.2.2), di ottenere le seguenti esecuzioni:

a. gli studenti (olistici/globali) che già conoscono le parole e che quindi ragionano in termini semantici le suddivideranno nell'insieme dedicato al cibo e alle bevande (der Käse – die Käsesorte – die Banane – der Kräutertee – die Zitrone – der Wurstaufscnitt – die Wurst) e in quello dedicato agli oggetti (der Nachttisch – das Fernsehen – die Fischgabel – der Stuhl – der Tisch – das Glas – das Weinglas – die Gabel). Rimane escluso in questo caso la parola “die Nacht” che abbiamo inserito appositamente per suggerire di ragionare su altri tipi di suddivisione (oppure per proporre una variante come la tipologia di esercizi conosciuta con il nome di odd

man out che si basa sulla ricerca dell'elemento che non ha niente a che fare con gli altri);

b. gli studenti (analitici) che adottano il criterio di suddivisione basato sul genere dei nomi creeranno tre gruppi (der – die – das) che corrispondono al maschile, al femminile e al neutro. In questo caso l'insegnante avrà la possibilità di far notare come in tedesco il genere dei nomi non corrisponda allo stesso genere dei corrispettivi termini italiani e soprattutto dell'esistenza del genere neutro. Per delle riflessioni plurilingue che abbracciano anche l'inglese o le lingue madre

dei non italofoni, altra lingua studiata all'interno del centro, si potrà chiedere se il neutro è caratteristica esclusiva del tedesco;

c. altri studenti potrebbero creare insiemi (o se ciò non succedesse il facilitatore potrebbe far notare l'esistenza) di parole semplici (der Käse – die Banane – die Zitrone – die Wurst – der Stuhl – der Tisch – das Glas – die Gabel) e composte (die Käsesorte – der Kräuterteeder – Wurstaufscnittder – der Nachttisch – das Fernsehen – die Fischgabel – das Weinglas). In tal caso le riflessioni sono rivolte a un altro fenomeno molto frequente nella lingua tedesca ovvero la creazione di parole composte tipica delle lingue agglutinanti. Prendendo come esempio gli studenti che hanno suddiviso in insiemi basati sul genere come spiegato al punto b. e chiedendo il loro parere, l'insegnante può far ragionare anche sulle regole di attribuzione dell'articolo nei composti tedeschi dove, se il sostantivo composto è la somma di due sostantivi, l'ultima parola del composto è quella che decide il genere. A questo scopo si sono scelte una serie di lemmi che permettano di notare che se “Tisch” è maschile (der) anche “Nachttisch” sarà maschile e non femminile come invece è il primo componente (“die Nacht”). In base a questa regola non imposta dall'insegnante bensì dedotta o intuita dallo studente, si può chiedere di formare altre parole composte lavorando sui vocaboli a disposizione (“die Kräuterwurst”, “die Weinsorte”, ecc.) favorendo in questo caso la sequenziazione della regola. Un ottimo risultato auspicato sarebbe quello di far notare che nel formare sostantivi si può ricorrere anche a combinazioni di parole che appartengono a categorie lessicali diverse come nell'esempio “das Fernsehen”.

In una seconda fase l'insegnante può rielaborare lo schema che si è ottenuto in una regola grammaticale da inserire nella grammatica personale dello studente sul quaderno. La valutazione e la verifica dell'acquisizione della regola non può avvenire durante l'esercizio proposto bensì successivamente, quando il discente dimostrerà di averla acquisita nella sua produzione linguistica o di averla appresa, “cioè funzioni solo quando ci siano tempo e tranquillità sufficienti da consentire alla “regola” razionalizzata di intervenire come monitor, per aggiustare se necessario ciò che la competenza acquisita ha generato in maniera errata.” (Balboni, 1998:115)