6.3 Analisi interviste
6.3.9 Utilizzo di un solo libro di testo vs molteplici materiali
La maggior parte degli insegnanti pensa che sarebbe meglio utilizzare differenti libri di testo e materiali scolastici al fine di proporre una didattica multi-prospettica e una rappresentazione più aderente alla realtà e inclusiva:
P: Penso che l’utilizzo di molteplici materiali possa dare più flessibilità agli insegnanti
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F: Credo sia davvero utile per gli studenti fare esperienza di differenti modi di
apprendere… A volte studiare sullo stesso libro può essere molto noioso. Alcuni libri, poi, possono essere datati e diventa necessario trovare materiali più aggiornati che si possono utilizzare come materiale supplementare.
Per altri docenti è più utile adottare un libro di testo scolastico e parallelamente arricchire le attività educativo-didattiche con altri materiali da selezionare a seconda delle esigenze degli alunni:
G: Io preferisco utilizzare un libro di testo e poi aggiungere materiale (come fotocopie
o video).
G: Il testo rappresenta le fondamenta… I materiali supplementari possono dare un
contributo che va al di là del testo scolastico.
Un insegnante, invece, solleva il problema della natura strutturalmente limitata del libro di testo scolastico in quanto non in grado di contenere al suo interno la rappresentazione di tutte le realtà sociali:
M: Penso che dipenda da… Gli States sono così grandi che non puoi avere un libro
170 6.4 Interpretazione dei dati
Dai risultati del questionario emerge che gli insegnanti hanno conosciuto o utilizzato raramente testi scolastici rappresentanti la disabilità come confermano anche i dati delle interviste (“Raramente… Nella realtà della scuola elementare; Non ne ho visti
molti nella mia carriera di insegnante; In genere nel curriculum che usiamo non c’è una rappresentazione di questo tipo all’interno dei libri di testo”; “Per quanto riguarda la rappresentazione di bambini con disabilità… non sono assolutamente visibili”). Consequenzialmente gli insegnanti ritengono che la possibilità di
rispecchiarsi nel libro di testo, seppur rara, possa essere più frequente per quanto riguarda gli alunni con disabilità fisica rispetto alla disabilità intellettiva e alla realtà dello spettro autistico.
Si registrano, tuttavia, differenze negli atteggiamenti a seconda del tipo di disabilità: i docenti, infatti, ricordano maggiormente testi scolastici rappresentanti la disabilità fisica rispetto alla disabilità intellettiva, mentre lo spettro autistico è percepito come la realtà meno rappresentata; le interviste supportano questa tendenza nel momento in cui gli insegnanti mettono in evidenza il fatto che la disabilità fisica, soprattutto attraverso le immagini, sia più facile da rappresentare (l’immagine stereotipata dell’individuo sulla sedia a rotelle è quella più frequente) e da spiegare agli alunni rispetto alla disabilità intellettiva e alla realtà dello spettro autistico (“Qualche volta ci
sono immagini di bambini sulla sedia a rotelle, quindi disabilità fisica”; “Una foto di uno studente sulla sedia a rotelle”; “La disabilità intellettiva è più difficile da presentare ai bambini”).
La rappresentazione di altre realtà sociali a rischio di esclusione risulta per i docenti ancora molto carente come emerge dai risultati del questionario e dalle interviste: il
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libro di testo, infatti, presenta una visione ancora troppo limitata della multiculturalità (“Mi sembra che i testi scolastici siano molto Europa-centrici, maschio-centrici ed
eteronormativi orientati verso l’uomo europeo-americano eterosessuale e bianco”).
La rappresentazione dello svantaggio-socio-culturale (“Lo svantaggio socio-culturale
è davvero un argomento delicato e nei testi non viene mai trattato questo tema…”),
delle differenti religioni (“Forse penso le differenti religioni come i Musulmani… Non
si vedono rappresentazioni…”) e delle famiglie omogenitoriali (“Tutta la realtà LGBTQI o bambini con genitori dello stesso sesso sono davvero poco rappresentati. Non si rappresentano queste realtà e questo è un problema”), invece, si rivela
pressoché assente (come rivelano anche i dati del questionario) in quanto condizionata dai pregiudizi e dal conformismo della società, aspetto messo in rilievo dagli insegnanti intervistati (“Lo stigma è rimasto attaccato alle persone con disabilità per
anni… C’è molta ignoranza riguardo a tale realtà, molte persone non hanno una cultura su questo tema che tra l’altro potrebbe sollevare questioni complesse”.).
I dati delle interviste rivelano giudizi negativi nei confronti del libro di testo scolastico: la rappresentazione al suo interno è considerata non aderente alla realtà in quanto tendente ad escludere molte realtà sociali (“Per me sono generici”; “Sono limitati ma
credo stiano iniziando ad includere più diversità ma c’è ancora un grande margine di miglioramento”); per tale motivo gli insegnanti non pensano che gli studenti con
disabilità possano rispecchiarsi all’interno del libro di testo.
I risultati del questionario mettono in evidenza il gap sussistente tra la sfera didattica e la sfera educativa all’interno del testo scolastico: quest’ultimo, infatti, è tendenzialmente considerato utile dal punto di vista didattico per gli insegnanti e per gli alunni, mentre si registra un significativo atteggiamento più negativo nei confronti
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della sua utilità educativa per gli insegnanti e per gli alunni in linea con la prospettiva didattico-centrica dei materiali educativo-didattici.
Consequenzialmente, gli insegnanti ritengono possibile una scuola senza libro di testo attraverso l’utilizzo di molteplici materiali (“Penso che l’utilizzo di molteplici
materiali possa dare più flessibilità agli insegnanti così da soddisfare i bisogni dei loro studenti”), anche se in alcune interviste emerge la preferenza nei confronti di un
unico libro di testo adottato (“Io preferisco utilizzare un libro di testo e poi aggiungere
materiale”; Il testo rappresenta le fondamenta… I materiali supplementari possono dare un contributo che va al di là del testo scolastico”), pur non escludendo la
possibilità di integrare l’offerta formativa con altri strumenti educativo-didattici). Gli insegnanti hanno un atteggiamento positivo nei confronti dell’eventuale inclusione di immagini e testi rappresentanti la disabilità, ritengono che ciò possa favorire l’inclusione ed aiutare ad abbattere le esclusioni ancora presenti nella realtà scolastica (“Far sapere agli studenti che ci sono altri bambini nel mondo con differenze fisiche
e intellettive… che sono comunque bambini con interessi simili ai loro”; “Certo, sarebbe un vantaggio, il vantaggio per i bambini… per avere più familiarità con la disabilità… Per essere più in grado di comprendere e accettare”).
I dati del questionario rivelano che i docenti si sentono preparati a gestire la lezione utilizzando materiali educativo-didattici inclusivi anche se in alcune interviste è sollevata la problematica della mancanza di formazione (“Ci sono tanti insegnanti che
non sono preparati e non hanno mai avuto un training per affrontare tematiche legate alla disabilità e alla sua rappresentazione”; “Per esempio sulla rappresentazione della disabilità… Non si sa molto”).
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Gli insegnanti, tuttavia, ritengono significativamente più facile per gli alunni fruire immagini e testi rappresentanti la disabilità fisica rispetto alla disabilità intellettiva e alla realtà dello spettro autistico.
Riguardo la competenza nella gestione di materiali educativo-didattico i docenti ritengono di essere preparati e di non avere problemi con genitori e colleghi in seguito all’inserimento di materiale inclusivo.
Attraverso le interviste emergono le ragioni per cui gli insegnanti non includono materiale educativo-didattico rappresentante la disabilità durante le lezioni nonostante siano favorevoli (come si evince dai dati del questionario) all’adattamento e alla modifica in chiave inclusiva (“E’ un problema di formazione… Gli insegnanti non
frequentano corsi su come rappresentare la disabilità senza proporre una definizione medica… L’insegnante non sa come presentare una rappresentazione della realtà degli special needs senza includere aspetti o punti di vista negativi…”; “E’ necessaria una formazione. Perché se gli insegnanti non sono formati la rappresentazione potrebbe essere mal interpretata o non accurata”) e disattenzione nei confronti
dell’immaginario rappresentativo (“Credo che molti insegnanti siano totalmente
focalizzati sulla didattica. Cercano di insegnare seguendo le direttive standard sugli obiettivi che gli studenti devono raggiungere”).
Gli insegnanti di sostegno si rivelano più inclini rispetto agli insegnanti di classe a considerare la disabilità fisica, intellettiva e lo spettro autistico una realtà che potrebbe essere inserita all’interno dei libri di testo senza creare alcun problema agli alunni; in linea con questa tendenza, essi hanno un atteggiamento più positivo nei confronti delle competenze associate alla gestione di materiali che includono una rappresentazione
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della realtà dell’autismo dichiarandosi, infine, maggiormente convinti della possibilità di una rappresentazione che non evidenzi le difficoltà.
I risultati qualitativi e quantitativi dimostrano che gli insegnanti, pur consapevoli della scarsità di immagini rappresentanti la disabilità e di altre realtà sociali e delle motivazioni sociali connesse, continuano ad utilizzare un testo che criticano fortemente in quanto escludente molte realtà sociali e carente dal punto di vista dei messaggi educativi. Nonostante i docenti si sentano preparati ad affrontare una nuova rappresentazione inclusiva, attraverso le interviste emergono problematiche inerenti la mancanza di formazione e la disattenzione che inibiscono la possibilità di inserire materiali educativo-didattico rappresentanti la disabilità.
I dati delle interviste descrivono in maniera più approfondita le eventuali difficoltà che gli insegnanti potrebbero incontrare nell’utilizzo di un testo che propone nuovo immaginario rappresentativo, mentre i risultati del questionario rivelano una tendenza più omogenea a manifestare atteggiamenti positivi.
Risulta interessante mettere in rilievo la maggior predisposizione in linea con le ricerche sugli atteggiamenti nei confronti della disabilità e dell’inclusione (Giangreco et al., 1997; Wilkerson, 2012) degli insegnanti di sostegno nei confronti della competenza di gestione di materiale educativo-didattico relativo alla realtà dello spettro autistico e la minor preoccupazione riguardo al disagio degli alunni in seguito alla fruizione di materiale rappresentante la disabilità fisica, intellettiva e la realtà dello spettro autistico.
Gli atteggiamenti degli insegnanti appartenenti all’intero campione, infine, variano a seconda dei differenti tipi di disabilità, aspetto che conferma anche in questo caso i risultati emersi negli studi similari (Campbell & Gilmore, 2003, Koutrouba &
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Vanvakari, 2006) con una gerarchia di maggior accettazione (disabilità fisica>disabilità intellettiva>spettro autistico).
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