LAVORO DI DIPLOMA DI
BULETTI STEFANIA
DIPLOMA DI INSEGNAMENTO PER LE SCUOLE DI MATURITÀ
ANNO ACCADEMICO 2015/2016
IL MARKETING CHE PARLA TICINESE
OVVERO COME INSEGNARE I RAPPORTI CON IL MERCATO
BASANDOSI SU UN CASO DI STUDIO LOCALE
RELATORE
Ringrazio,
le Aziende Municipalizzate di Bellinzona per avermi permesso di basare i casi di studio sul loro
prodotto Wambo fibra ottica;
la responsabile marketing di AMB e product manager di Wambo fibra ottica, Fabiola Luberti e
l’assistente marketing di AMB, Simona Luiselli per il prezioso contributo alla creazione dei casi di
studio e per il loro supporto in aula sia durante la stesura del questionario “Giovani e connessione
a internet”, sia durante la presentazione dei risultati dell’inchiesta;
la mia docente mentore, Lorella Penno-Rezzonico, per la collaborazione durante lo svolgimento dei
Focus Group e per i preziosi consigli;
i docenti del seminario di didattica disciplinare Luca Berla e Aldo Foglia per i numerosi spunti e le
discussioni costruttive;
i docenti del modulo d’introduzione alla ricerca in educazione Michele Egloff, Lorena Rocca e
Spartaco Calvo per il contributo nella progettazione della parte metodologica.
i
Sommario
1. Introduzione ... 1
1.1. Gli interrogativi di partenza ... 1
1.2. La struttura del lavoro di diploma ... 2
2. Quadro teorico e metodologia ... 3
2.1. La domanda di ricerca ... 3
2.2. Le ipotesi di lavoro ... 3
2.3. L’obiettivo del lavoro di diploma ... 3
2.4. La metodologia ... 4
2.4.1. Il caso di studio ... 4
2.4.2. Il compito autentico e lo sguardo trifocale ... 5
3. Costruzione delle competenze ... 7
3.1. I rapporti con il mercato nel nuovo Piano degli Studi della SCC ... 7
3.2. Costruzione delle competenze mirate dal percorso didattico ... 8
4. La trasposizione didattica ... 11
4.1. I casi di studio ... 11
4.1.1. La collaborazione con le Aziende Municipalizzate di Bellinzona ... 11
4.1.2. La struttura dei casi di studio ... 12
4.1.2.1. Wambo fibra ottica: il mercato delle telecomunicazioni ... 12
4.1.2.2. Wambo fibra ottica: la strategia marketing ... 12
4.1.2.3. Wambo fibra ottica: il marketing mix ... 12
4.2. Pianificazione e svolgimento del percorso didattico ... 13
4.2.1. Capitolo 1: Struttura del mercato. Lezioni 1 e 2 ... 13
4.2.2. Capitolo 2: Marketing strategico. Lezioni 3, 4, 5 e 6 ... 14
4.2.3. Capitolo 3: Gli strumenti di marketing operativo. Lezioni 7, 8, 9, 10 e 11, 12 ... 16
5. La valutazione degli apprendimenti ... 19
ii
5.1.1.1. La valutazione oggettiva ... 19
5.1.1.2. La valutazione soggettiva ... 20
5.1.1.3. La valutazione intersoggettiva ... 20
6. La verifica delle ipotesi di lavoro ... 21
6.1. La scelta dell’impianto di osservazione ... 21
6.2. Il metodo del focus group ... 22
6.2.1. I ruoli in un focus group ... 22
6.2.2. La pianificazione dei temi ... 23
6.2.3. Le fasi del focus group ... 24
6.3. Lo svolgimento dei focus group ... 25
6.4. L’analisi dei focus group ... 26
6.4.1. Dimensione 1: il caso di studio sviluppa un contesto cui fare riferimento ... 26
6.4.2. Dimensione 2: il file rouge permette una correlazione tra nozioni teoriche e pratiche
aziendali ... 27
6.4.3. Dimensione 3: l’esempio locale è una realtà semplice da analizzare ... 28
6.4.4. Dimensione 4: l’esempio locale è vicino alla realtà degli allievi e suscita maggiore
interesse ... 28
7. Conclusione ... 30
7.1. Aspetti positivi e aspetti da migliorare ... 30
7.2. Opportunità da cogliere e sviluppi futuri ... 31
8. Bibliografia ... 32
8.1. Fonti del lavoro di diploma ... 32
8.1.1. Letteratura scientifica ... 32
8.1.2. Documenti ufficiali ... 32
8.2. Fonti dei materiali didattici ... 33
8.2.1. Letteratura scientifica ... 33
8.2.2. Altri documenti ... 33
Buletti Stefania
1
1. Introduzione
Lo studio dell’economia aziendale alla Scuola Cantonale di Commercio (SCC) è previsto nell’intera
durata del curricolo scolastico. Nel primo biennio, gli allievi sono condotti alla scoperta del mondo
aziendale tramite un percorso a tappe lungo il quale studiano le relazioni tra un’azienda e i propri
interlocutori e ne comprendono i tecnicismi contabili.
Nel secondo biennio, il corso di economia aziendale si apre allo studio delle principali competenze
necessarie a garantire il successo di un’azienda: la capacità di attivare strumenti di management
aziendale, la capacità di raggiungere e mantenere un equilibrio finanziario, la capacità di controllare
l’efficienza aziendale, la capacità di valutare e scegliere degli investimenti, la capacità di pianificare
le attività aziendali e la capacità di soddisfare e anticipare le esigenze del mercato.
Il presente lavoro di diploma si sviluppa attorno a quest’ultimo punto, proponendo un percorso
di-dattico sul tema dei rapporti col mercato per una classe di terza SCC bilingue italiano-francese.
1.1. Gli interrogativi di partenza
Solitamente, l’insegnamento del marketing è abbastanza apprezzato dagli allievi poiché, dopo un
anno interamente dedicato all’analisi economico-finanziaria dell’azienda, si passa a un argomento
considerato più leggero.
In realtà, comprendere bene i concetti che ruotano attorno al marketing e alle relazioni con il
merca-to non è così evidente. Gli allievi hanno molmerca-to spesso la concezione che il marketing serva a
vende-re di più, quando, facendo un po’ di semplicismo, serve a vendevende-re meglio, concependo dei prodotti
adatti alle esigenze dei consumatori e non il contrario.
Come riuscire, quindi, a insegnare i rapporti con il mercato affinché gli allievi escano con delle
cor-rette convinzioni e con dei solidi strumenti per analizzare efficacemente le relazioni tra l’azienda e
il mercato?
Dopo lunghe riflessioni si è concluso che una valida risposta possa essere: “tramite l’analisi
appro-fondita di un caso reale, semplice e ben strutturato”. La creazione e l’utilizzo in classe di tale caso
saranno quindi l’obiettivo del presente lavoro di diploma.
Il marketing che parla ticinese
2
1.2. La struttura del lavoro di diploma
Il lavoro di diploma si compone di sei capitoli. Dopo questa breve introduzione, il capitolo 2
pre-senterà il quadro teorico e la metodologia utilizzata per la creazione del percorso didattico.
In seguito, nel capitolo 3 saranno esposte le competenze mirate dal percorso didattico, come pure le
fasi necessarie al loro sviluppo e, nel capitolo 4, sarà presentata la trasposizione didattica,
specifi-cando le finalità e gli approcci utilizzati in ogni lezione.
Il capitolo 5 si concentrerà sulla valutazione degli apprendimenti effettuata dagli allievi, mentre il
capitolo 6 presenterà quanto svolto nell’ambito del modulo Introduzione alla ricerca in educazione
quale verifica delle ipotesi formulate nel quadro teorico. Infine, le conclusioni generali e qualche
pista di miglioramento per il futuro saranno esposte nel capitolo 7.
Buletti Stefania
3
2. Quadro teorico e metodologia
Dai primi interrogativi citati nell’introduzione, si è quindi proceduto alla stesura del quadro teorico
necessario all’impostazione del lavoro di diploma e all’analisi della metodologia da utilizzare.
2.1. La domanda di ricerca
L’utilizzo di un caso di studio basato su una realtà locale, proposto come filo conduttore nel corso
di un’unità didattica, permette un maggiore sviluppo delle competenze mirate e una maggiore
com-prensione dei concetti a esse collegate?
2.2. Le ipotesi di lavoro
Per rispondere a tale domanda sono state formulate le ipotesi seguenti:
1. l’introduzione di argomenti tramite un caso di studio permette una migliore comprensione dei
concetti presentati in seguito grazie allo sviluppo di un contesto di riferimento cui fare capo;
2. l’utilizzo di un caso di studio unico, suddiviso in più capitoli, usato come file rouge tematico
dell’unità didattica, permette agli allievi di cogliere maggiormente la correlazione tra le diverse
nozioni teoriche e le differenti pratiche aziendali.
3. l’analisi approfondita di un’azienda locale, operante su un piccolo mercato, permette una
mi-gliore comprensione dei concetti poiché sfrutta una realtà più semplice da analizzare, più vicina
agli allievi e che dunque genera un maggior interesse.
2.3. L’obiettivo del lavoro di diploma
L’obiettivo del lavoro di diploma è quindi sviluppare un percorso didattico costruito attorno
all’analisi di un caso di studio aziendale, diviso in più capitoli, basato su un prodotto e un’azienda
locali; nello specifico, il prodotto Wambo fibra ottica delle Aziende Municipalizzate di Bellinzona.
Il marketing che parla ticinese
4
2.4. La metodologia
La costruzione del percorso didattico fa capo all’approccio induttivo per casi di studio
1, mentre la
valutazione delle competenze segue l’approccio del compito autentico
2. Di seguito una breve
pre-sentazione delle due metodologie.
2.4.1. Il caso di studio
Il metodo dei casi di studio è un approccio didattico basato sull’analisi razionale di situazioni di vita
reale
3. Di fatto, tale approccio porta in classe un pezzo di realtà, permettendo agli allievi di
confron-tarsi con la sua complessità e i suoi problemi
4.
Secondo Skudiene (2012, p. 12), l’approccio per casi di studio può essere integrato nel paradigma
socio-costruttivista poiché incoraggia gli allievi a costruire il sapere in modo collaborativo.
L’approccio possiede le seguenti caratteristiche tipiche del socio-costruttivismo:
5• è realistico, poiché si basa su situazioni di vita reale;
• è interattivo, poiché gli allievi collaborano tra loro e col docente, favorendo lo scambio di
opinioni;
• è contingente, poiché il livello di approfondimento di analisi e discussioni dipende dal
livel-lo degli allievi, dal livel-loro background e dalla livel-loro familiarità con l’approccio per casi;
• è critico, poiché spinge gli allievi a pensare in modo critico, ad argomentare in modo
co-struttivo, ad analizzare in modo sistematico, a confrontare, a porre domande e a valutare;
• è induttivo, poiché basato sull’osservazione, l’analisi e l’esperienza e suppone che ciò che si
scopre da soli è appreso, capito e ricordato meglio di quanto raccontato
6.
Alcuni tra i vantaggi dell’approccio sono da ricercare nelle sue capacità di dare un senso alla
produ-zione del sapere, di sfidare le convinzioni degli allievi e di colmare il distacco esistente tra la teoria
1
Cfr. L
IMAM.,
F
ABIANIT. (2014), Teaching With Cases: A Framewok-Based Approach for Business School Teachers.
S.l.: Creative Space.
2
Cfr. C
ASTOLDI, M. (2016), Valutare e certificare le competenze. Roma: Carrocci.
3
Cfr. L
IMAM.,
F
ABIANIT. (2014), Op. cit., p. 7
4
Cfr. S
KUDIENE, V. (2012), Case method education. In: Amerman et al. (eds) The case study method in business
educa-tion, S.l.: Bogucki, p. 12
5
Ibid. e Cfr. S
KUDIENE, V. (2012), Op. cit., p. 13
Buletti Stefania
5
e la pratica
7. Ciò detto, esso presenta anche alcune limitazioni (Skudiene, 2012; Lima&Fabiani,
2014):
• tende a semplificare eccessivamente l’interdipendenza dei problemi manageriali,
focaliz-zandosi spesso su una o alcune problematiche specifiche;
• è statico, poiché scatta un’istantanea su un problema aziendale, ma non ne considera
l’evoluzione successiva;
• è difficile da aggiornare, poco interattivo e poco versatile;
• richiede molto tempo di preparazione sia per i docenti, sia per gli studenti.
2.4.2. Il compito autentico e lo sguardo trifocale
Secondo Pellerey (2004, citato in Castoldi 2016, p. 22) “la competenza è la capacità di far fronte a
un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse
interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e
fe-condo”.
In questa prospettiva, la valutazione tradizionale (basata sull’accertamento di quanto appreso
trami-te prove più o meno strutturatrami-te e su fattori di motivazione estrinseci come il voto o il successo
sco-lastico)
8risulta essere inadeguata e “scarsamente predittiva di ciò che lo studente è in grado di fare
con ciò che sa”
9.
La tecnica del compito autentico, supportata da un impianto valutativo basato sullo sguardo
trifoca-le, tenta di colmare tali lacune, proponendo una valutazione “centrata sulla comprensione profonda
della conoscenza […] e favorita da compiti autentici e stimolanti”
10.
L’autenticità di tali compiti risiede proprio nel fatto che essi si riferiscono alla realtà, dando un
sen-so a quanto richiesto e rendendoli quindi significativi agli occhi degli allievi
11.
La loro valutazione necessita però di un impianto più complesso, che osservi l’oggetto da più punti
di vista, “capaci, nella loro complementarietà, di restituirci un’immagine comprensiva e integrata
della competenza del soggetto”
12.
7
Cfr. L
IMAM.,
F
ABIANIT. (2014), Op. cit., p. 10
8
Cfr. C
ASTOLDI, M. (2016), Op. cit., p. 128
9
Ibid.
10
Ibid.
11
Cfr. C
ASTOLDI, M. (2016), Op. cit., p. 30
Il marketing che parla ticinese
6
L’approccio trifocale, basato sull’osservazione dell’oggetto da tre prospettive differenti, favorisce
questo tipo di valutazione e si struttura attorno al confronto delle analogie e delle differenze
osser-vate su tre dimensioni: oggettiva, soggettiva e intersoggettiva.
• la prima “richiama le evidenze osservabili che attestano la prestazione del soggetto e i suoi
risultati in rapporto al compito affidato”
13, ovvero le prestazioni effettive dell’allievo;
• la seconda “richiama i significati personali attribuiti dal soggetto alla sua esperienza di
ap-prendimento”
14, ovvero le sensazioni e il vissuto dell’allievo riguardo al compito;
• la terza “richiama il sistema di attese sociali che il contesto sociale esprime in rapporto alla
capacità del soggetto di rispondere adeguatamente al compito richiesto”
15, ovvero quanto
at-teso dalla società (il docente, il mondo del lavoro, ecc.) in merito al compito assegnato.
Tale approccio dovrebbe permettere un miglioramento dell’apprendimento dell’allievo anche in
corso di valutazione.
13
Cfr. C
ASTOLDI, M. (2016), Op. cit., p. 82
14
Ibid.
Buletti Stefania
7
3. Costruzione delle competenze
Il capitolo presenta dapprima il tema dei rapporti con il mercato previsto nel nuovo Piano degli
Studi della SCC. In seguito, enuncia le competenze mirate dal percorso didattico e gli stadi di
svi-luppo necessari al loro raggiungimento.
3.1. I rapporti con il mercato nel nuovo Piano degli Studi della SCC
Gli argomenti trattati nel corso base di economia aziendale durante il terzo anno alla SCC sono i
se-guenti:
16• il management aziendale e i relativi strumenti gestionali;
• l’equilibrio economico finanziario dell’azienda;
• i rapporti con il mercato.
I temi citati sono sviluppati attorno alla volontà, nel secondo biennio SCC, “d’iniziare lo studio dei
principali problemi, dalla cui risoluzione dipende, in larga misura, il successo o l'insuccesso di
qualsiasi azienda”
17.
Per l’analisi dei rapporti con il mercato, il nuovo Piano degli Studi prevede l’approfondimento dei
seguenti contenuti:
• il concetto di mercato, il principio della concorrenza e le forme di mercato;
• la definizione e il ruolo del marketing;
• il piano di marketing strategico: la definizione degli obiettivi, l’analisi dei fattori interni ed
esterni, la segmentazione del mercato, la scelta del “cliente obiettivo” e il posizionamento
dell’azienda sul mercato, gli strumenti operativi del marketing (prezzo, prodotto,
promozio-ne e distribuziopromozio-ne).
Declinando quanto previsto nel Piano degli Studi, si può affermare che l’unità didattica cerchi di
sviluppare la seguente competenza generale:
16
Cfr. DECS (n.d.), Piano degli Studi della Scuola Cantonale di Commercio. Materia: Economia aziendale. Terza
classe.
Il marketing che parla ticinese
8
L’allievo è in grado, in casi aziendali poco complessi, di analizzare “la capacità dell’azienda di
soddisfare e anticipare le esigenze del mercato attraverso l’offerta di uno o più prodotti / servizi
competitivi, in grado di dare una risposta adeguata alla domanda dei consumatori”
18.
Attorno al tema i rapporti con mercato, il Piano degli Studi propone i seguenti obiettivi cognitivi
declinati in termini di conoscenze, capacità e atteggiamenti:
Tabella 3.1. – Gli obiettivi cognitivi dell’unità didattica I rapporti con il mercato
Risorse
Obiettivi cognitivi
Conoscenze
• il concetto di mercato e le principali forme di mercato;
• il concetto di settore e di concorrenza;
• il concetto di marketing strategico e operativo.
Capacità
• di individuare i principali fattori determinanti le scelte del consumatore;
• di elaborare, in situazioni semplici, un piano di marketing strategico;
• di valutare e considerare le implicazioni sociali e ambientali nell'ambito delle scelte relative agli
obiettivi economico-finanziari e alle strategie di mercato.
Atteggiamenti • essere disponibile a un'osservazione continua dei vari risvolti della realtà economica, incontrati
nell'ambito scolastico, oppure in altri contesti, al fine di arricchire le proprie competenze;
• essere disponibile a una visione allargata della realtà studiata, accettando di confrontarsi pure con
metodologie di carattere qualitativo proprie all'osservazione economica, sia provenienti da altre
di-scipline (ad esempio di carattere giuridico, oppure storico);
• essere aperto alla collaborazione e al lavoro di gruppo;
• essere disponibile a una comunicazione efficace dei risultati ottenuti in ogni attività svolta.
3.2. Costruzione delle competenze mirate dal percorso didattico
Grazie a un processo di costruzione delle competenze partito dagli obiettivi cognitivi appena
espo-sti, si sono potute formulare le quattro competenze mirate dal percorso didattico, presentate di
se-guito assieme ai passaggi necessari per il loro sviluppo. Il percorso di costruzione delle competenze
è consultabile integralmente all’allegato 3.1.
Buletti Stefania
9
Competenza 1: l’allievo è in grado di analizzare la struttura di un mercato poco complesso,
defi-nendone gli attori principali e i rapporti che intercorrono tra essi.
Per sviluppare tale competenza, gli allievi dovranno passare dai seguenti stadi:
Tabella 3.2. – Stadi di sviluppo della Competenza 1
1° Stadio
2° Stadio
3° Stadio
4° Stadio
L’allievo identifica gli
inter-locutori e i fattori che
in-fluenzano l’andamento
dell’azienda.
L’allievo analizza i rapporti
con tali interlocutori e gli
effetti dei fattori esterni
sull’andamento
dell’azienda.
L’allievo schematizza un
mercato semplice partendo
dall’analisi del macro e
mi-cro ambiente appena
ese-guita.
L’allievo identifica e
analiz-za la struttura del mercato
emersa dalla
schematizza-zione.
Competenza 2: l’allievo è in grado di individuare e analizzare il marketing strategico di
un’azienda poco complessa, identificandone le componenti e rilevandone punti
forti e criticità.
Per sviluppare tale competenza, gli allievi dovranno passare dai seguenti stadi:
Tabella 3.3. – Stadi di sviluppo della Competenza 2
1° Stadio
2° Stadio
3° Stadio
4° Stadio
L’allievo identifica le fasi
del processo di marketing
strategico e comprende
l’importanza di quest’ultimo
per la competitività
azien-dale.
L’allievo, in casi aziendali
semplici, identifica gli
obiet-tivi di marketing perseguiti
dall’azienda.
L’allievo, in casi aziendali
semplici, identifica la
seg-mentazione applicata
dall’azienda sul mercato di
un prodotto ed è in grado di
segmentare secondo criteri
definiti.
L’allievo, in casi aziendali
semplici, individua e
ana-lizza i target perseguiti
dall’azienda e sa
identifica-re target potenziali
moti-vandone la scelta.
5° Stadio
L’allievo sa definire il
posi-zionamento di un prodotto
e comprende la necessità
di coerenza tra esso e il
target di riferimento.
Il marketing che parla ticinese
10
Competenza 3: l’allievo è in grado di concepire una piccola ricerca di mercato che risponda alle
esigenze informative richieste.
Per sviluppare tale competenza, gli allievi dovranno passare dai seguenti stadi:
Tabella 3.4. – Stadi di sviluppo della Competenza 3
1° Stadio
2° Stadio
3° Stadio
4° Stadio
L’allievo comprende le
mo-tivazioni che spingono
l’azienda a fare una ricerca
di mercato.
L’allievo identifica gli
obiet-tivi informaobiet-tivi alla base di
una ricerca di mercato.
L’allievo individua e
svilup-pa le dimensioni e gli
indi-catori necessari alla
raccol-ta delle informazioni
ricer-cate.
L’allievo sviluppa un
per-corso di domande mirate
scegliendo la tipologia di
domanda che più si addice
all’esigenza informativa.
5° Stadio
6° Stadio
7° Stadio
L’allievo svolge una piccola
ricerca di mercato
utiliz-zando le tecnologie
dispo-nibili per tale scopo.
L’allievo svolge un’analisi
dei risultati scaturiti dalla
ricerca di mercato
utiliz-zando semplici metodi
sta-tistici (medie, percentuali,
frequenze).
L’allievo, sulla base delle
analisi effettuate, identifica
alcune piste di sviluppo per
la strategia di marketing
dell’azienda.
Competenza 4: l’allievo è in grado di valutare criticamente una proposta di marketing mix poco
complessa, individuandone punti forti e criticità e fornendo spunti per eventuali
correttivi.
Per sviluppare tale competenza, gli allievi dovranno passare dai seguenti stadi:
Tabella 3.5. – Stadi di sviluppo della Competenza 4
1° Stadio
2° Stadio
3° Stadio
4° Stadio
L’allievo è in grado di
identi-ficare e comprendere i
col-legamenti tra marketing
strategico e marketing
ope-rativo.
L’allievo è in grado di
identi-ficare le componenti di ogni
leva del marketing
operati-vo di un’azienda (marketing
mix).
L’allievo è in grado di
ana-lizzare gli strumenti utilizzati
in ogni leva del marketing
mix (punti forti e criticità) e
di individuare coerenza e
integrazioni esistenti tra
tut-te le leve del marketing mix.
L’allievo è in grado di
giusti-ficare le scelte operative
effettuate dall’azienda per
ogni leva del marketing mix,
rilevando le relazioni tra
es-se e le scelte di marketing
strategico e proponendo dei
correttivi se necessari.
Buletti Stefania
11
4. La trasposizione didattica
Il capitolo presenta nel dettaglio la struttura dei casi di studio, la pianificazione del percorso
didatti-co, le finalità e gli approcci usati nelle varie lezioni.
4.1. I casi di studio
La produzione di casi di studio basati su un’azienda ticinese reale costituisce il cuore del percorso
didattico qui presentato. Ciononostante, se da un lato l’idea è parsa subito valida e spendibile,
dall’altro, identificare l’azienda non è stato altrettanto immediato.
Di fatto, era necessaria un’azienda sufficientemente grande da possedere un ufficio marketing attivo
che lavorasse a regola d’arte, ma anche abbastanza piccola da limitare la complessità del mercato da
analizzare.
4.1.1. La collaborazione con le Aziende Municipalizzate di Bellinzona
Dopo qualche riflessione, un’attenta ricerca e un po’ di casualità (come ad esempio ritrovarsi
inco-lonnati dietro un bus che porta la pubblicità di una connessione internet in fibra ottica locale), sono
state individuate le Aziende Municipalizzate di Bellinzona (AMB), un’azienda pubblica
multiservi-zi di proprietà del Comune di Bellinzona.
Il mercato di riferimento circoscritto alla regione del Bellinzonese, la sua capacità d’innovazione e
la presenza di un prodotto all’avanguardia nel mercato delle telecomunicazioni, in concorrenza
di-retta con un colosso come Swisscom
®, sono solo alcuni tra i fattori che hanno fatto ricadere la scelta
su tale azienda.
Grazie all’enorme disponibilità concessaci dal Direttore di AMB, Ing. Suà, dalla responsabile
mar-keting di AMB e product manager di Wambo fibra ottica Sig.ra Fabiola Luberti e dall’assistente
marketing Sig.ra Simona Luiselli, è stata definita una collaborazione che ha condotto alla stesura
dei tre casi di studio e che ha coinvolto l’azienda sia in fase di svolgimento del percorso didattico,
sia in fase di valutazione degli apprendimenti degli allievi (anche se in modo parziale e generico).
Il marketing che parla ticinese
12
4.1.2. La struttura dei casi di studio
I casi di studio si basano sul prodotto Wambo fibra ottica, un servizio di connessione a internet su
fibra ottica che permette di navigare su internet a differenti velocità e, grazie ad abbonamenti
sup-plementari, di guardare la televisione in HD tramite un decoder digitale e/o di comunicare tramite
un servizio di telefonia fissa. I casi di studio sono consultabili all’allegato 4.1. Di seguito sono
pre-sentati brevemente.
4.1.2.1.
Wambo fibra ottica: il mercato delle telecomunicazioni
L’obiettivo del primo caso è permettere all’allievo di entrare gradualmente in contatto con l’azienda
e il contesto nel quale interagisce. Di fatto, il caso presenta AMB, approfondendo poi il suo operato
sul mercato delle telecomunicazioni. Nel testo è dato particolare peso, inoltre, ai fattori
macroam-bientali sopraggiunti e ai relativi effetti sull’azienda e sul suo prodotto Wambo (predecessore di
Wambo fibra ottica).
Le domande poste in calce al caso sono volte a stimolare la riflessione attorno al concetto di
merca-to, guidando l’allievo attraverso un percorso che lo porterà a comprenderne le sue componenti.
4.1.2.2.
Wambo fibra ottica: la strategia marketing
Il secondo caso di studio si focalizza sulle specificità del mercato delle telecomunicazioni sul quale
opera AMB con il prodotto Wambo fibra ottica. Inoltre, è presentata la strategia marketing
dell’azienda senza però palesarla. L’obiettivo è far riflettere gli allievi sulle fasi di un piano di
mar-keting, utilizzando il caso come pretesto per approfondirne ogni singola fase durante le lezioni.
Le domande poste in calce al caso guidano gli allievi nell’identificazione e nell’approfondimento
delle fasi del marketing strategico, restando però ancora vaghe in merito alla terminologia.
4.1.2.3.
Wambo fibra ottica: il marketing mix
L’ultimo caso di studio si concentra sul prodotto Wambo fibra ottica, presentandone il marketing
mix in modo discorsivo e poco strutturato. Agli allievi sarà poi richiesto di ricomporre il puzzle,
andando a identificare gli strumenti utilizzati dall’azienda in ogni leva del marketing mix (prodotto,
prezzo, punto vendita e promozione). Le leve saranno ulteriormente approfondite con esempi
pun-tuali sulle pratiche aziendali di AMB.
Buletti Stefania
13
4.2. Pianificazione e svolgimento del percorso didattico
L’unità didattica è composta di tre capitoli: la struttura del mercato; il marketing strategico; gli
strumenti di marketing operativo. Essa si sviluppa su un ciclo di dodici lezioni, per un totale di
di-ciotto ore-lezione.
Tabella 4.1. – Pianificazione dell’unità didattica I rapporti con il mercato
Di seguito sono riportati in modo riassuntivo le finalità e gli approcci utilizzati in ogni singola
le-zione. Per maggiori dettagli si possono consultare i piani-lezione all’allegato 4.2., mentre il
materia-le didattico consegnato agli allievi è consultabimateria-le all’almateria-legato 4.3.
4.2.1. Capitolo 1: Struttura del mercato. Lezioni 1 e 2
Il primo capitolo ha approfondito il tema della struttura del mercato e si prefiggeva di sviluppare la
Competenza 1. A tal fine sono state svolte due lezioni, 3 ore/lezione complessive.
Tabella 4.2. – Percorso didattico finalizzato alla costruzione della Competenza 1
Lezione 1:
La lezione ha introdotto il tema dei rapporti con il mercato tramite la lettura e la
comprensione del primo caso di studio. L’approccio è stato di tipo induttivo, anche
se, in una prima fase di attivazione, sono stati verificati i preconcetti sul marketing,
andando poi a definirlo. In seguito, è stato lasciato del tempo agli allievi per leggere
singolarmente il testo e per porre domande di comprensione. È poi stato chiesto di
ri-Data
Capitolo
Lezione
h
Tema
07.01.2016
Struttura del mercato
1
1
Caso di studio Wambo: mercato delle telecomunicazioni
12.01.2016
2
2
Concetto di mercato, forme di mercato e concorrenza
14.01.2016
Marketing strategico
3
1
Caso di studio Wambo fibra ottica: strategia marketing
19.01.2016
4
2
Processo marketing, segmentazione e targeting
21.01.2016
5
1
Posizionamento
26.01.2016
6
2
Questionario con responsabili marketing AMB
28.01.2016
Strumenti di
marketing operativo
7
1
Caso di studio Wambo fibra ottica: marketing mix
02.02.2016
8
2
Mix prodotto (marca, livelli, gerarchia)
04.02.2016
9
1
Mix prodotto (ciclo di vita del prodotto)
16.02.2016
10
2
Mix comunicazione
18.02.2016
11
1
Mix prezzo
25.02.2016
12
1
Mix distribuzione e riepilogo finale
Lezione
Stadi
Attività
Approccio
h
1
1,2
Lettura e svolgimento caso di studio 1
Lavoro individuale
1
2
3,4
Schematizzazione mercato,
presentazione schemi e formalizzazione dei
concetti
Lavoro a gruppi
Il marketing che parla ticinese
14
spondere alle domande in modo individuale. Come previsto, non è stato possibile
terminare il compito, ripreso nella lezione successiva.
Lezione 2:
L’approccio utilizzato è di tipo induttivo e continua quanto iniziato nella lezione
pre-cedente. L’obiettivo era schematizzare il mercato presentato nel caso di studio per
comprenderlo maggiormente e, dunque, costruire delle basi concettuali solide cui
fa-re capo durante le lezioni successive.
Nella prima parte della lezione gli allievi hanno terminato il compito, poi, a coppie,
hanno paragonato le risposte per trovarne una comune. In seguito, a gruppi di 4-5
al-lievi, hanno schematizzato il mercato su un cartellone, che infine hanno presentato
19.
La presentazione degli schemi è terminata alla fine della lezione. La formalizzazione
dei concetti teorici di mercato, di concorrenza e di forme di mercato, prevista come
parte conclusiva, è stata rinviata alla lezione successiva.
4.2.2. Capitolo 2: Marketing strategico. Lezioni 3, 4, 5 e 6
Il secondo capitolo ha approfondito il tema del marketing strategico e si prefiggeva di sviluppare le
Competenze 2 e 3. A tal fine sono state svolte quattro lezioni, 6 ore/lezione complessive.
Tabella 4.3. – Percorso didattico finalizzato alla costruzione delle Competenze 2 e 3
19
Gli schemi dei gruppi, come pure gli sviluppi successivi sono proposti all’allegato 4.4.
Lezione
Stadi
Attività
Approccio
h
3
1
1
Lettura e svolgimento caso studio 2
Lavoro a gruppi
Compito a casa
1
4
2,3,4
Correzione del caso di studio
Formalizzazione dei concetti di processo di
mar-keting, obiettivi marmar-keting, segmentazione e
tar-geting
Alternanza tra lezione
dialoga-ta e lezione frondialoga-tale
2
5
5
Correzione del caso di studio
Formalizzazione del concetto di posizionamento
Alternanza tra lezione dialoga-
ta e lezione frontale
1
6
2,3,4*
Approfondimento sulle ricerche di mercato
trami-te la creazione di un questionario quantitativo da
poi somministrare a tutti gli allievi della scuola
Lezione dialogata
Lavoro a gruppi
Lezione coordinata dalle
re-sponsabili marketing di AMB
2
* gli stadi 5, 6 e 7 della Competenza 3 sono stati svolti in parallelo alle lezioni. La classe ha condotto autonomamente la ricerca di mercato, spedendo il questio-nario (online) agli allievi SCC e, a partire dalle analisi, ha sviluppato la proposta di marketing mix richiesta per la valutazione degli apprendimenti (v. capitolo 5).
Buletti Stefania
15
Lezione 3:
L’obiettivo della lezione era far riflettere gli allievi sul fatto che, considerato il
mer-cato, un’azienda è obbligata a sviluppare delle strategie di marketing per restare
competitiva.
Inizialmente, la docente ha presentato uno schema del mercato che andava a
comple-tare quanto proposto dagli allievi durante la lezione precedente e, grazie a esso, ha in
seguito formalizzato i concetti di mercato, concorrenza e forma di mercato.
Il resto della lezione è stato dedicato alla lettura e svolgimento parziale del secondo
caso di studio (terminato a casa per compito).
Lezione 4:
La lezione si prefiggeva di presentare agli allievi gli strumenti a disposizione
dell’azienda per definire la propria strategia marketing, approfondendone scopi e
ca-ratteristiche grazie al caso di studio.
La lezione è iniziata con una ripresa dei lavori, in cui è stato chiesto agli allievi di
confrontare le proprie risposte a gruppi di tre. In seguito, sono state annotate alla
la-vagna le risposte dei gruppi riguardanti la prima domanda. L’attività ha permesso di
capire la reale comprensione del caso da parte degli allievi. Al termine di questa fase,
la lezione è diventata frontale, spiegando le fasi del processo di marketing e, in
se-guito, si è ritornati sul caso di studio per rielaborare in plenaria la soluzione grazie a
quanto appreso.
Nella seconda ora, è stato utilizzato lo stesso approccio per le domande rimanenti,
approfondendo i concetti di segmentazione e targeting. La lezione è terminata
am-pliando ulteriormente lo schema presentato nella lezione 3.
Lezione 5:
La lezione ha continuato quanto cominciato nella precedente, andando a definire il
posizionamento tramite le informazioni date dal caso di studio. L’approccio è stato
quindi simile: messa in comune delle risposte dei gruppi alla lavagna, apporto teorico
e sviluppo della soluzione finale con ritorno al caso di studio.
Infine, è stato presentato il lavoro di gruppo da svolgere quale valutazione dell’unità
didattica ed è stato annunciato l’arrivo di due ospiti per la lezione successiva.
Lezione 6:
L’obiettivo della lezione era fare sviluppare alla classe un questionario quantitativo
per una piccola ricerca di mercato sulle abitudini di consumo dei giovani in materia
di connessione a internet. L’analisi delle informazioni raccolte ha poi permesso lo
sviluppo della proposta di marketing mix di Wambo fibra ottica destinata a un target
giovane (obiettivo del lavoro di gruppo).
Il marketing che parla ticinese
16
Durante la lezione sono state accolte le responsabili marketing di Wambo fibra ottica
che hanno aiutato gli allievi a creare il questionario. Nella prima ora, le due ospiti
hanno guidato gli allievi nella strutturazione del questionario partendo dall’obiettivo
e identificando dimensioni e indicatori necessari all’ottenimento delle informazioni
ricercate. Nella seconda ora, a gruppi, sono state formulate le domande facendo
ra-gionare gli allievi sull’importanza di una buona formulazione, punto focale della
riu-scita di un questionario. Infine, ogni gruppo ha presentato le proprie produzioni ed è
stato composto il questionario (trascritto online e inviato agli allievi della). I dettagli
concernenti il questionario sono presentati nell’allegato 4.5.
4.2.3. Capitolo 3: Gli strumenti di marketing operativo. Lezioni 7, 8, 9, 10 e 11, 12
Il terzo capitolo ha approfondito il tema del marketing operativo e si prefiggeva di sviluppare la
Competenza 4. A tal fine sono state svolte sei lezioni, 8 ore/lezione complessive.
Tabella 4.4. – Percorso didattico finalizzato alla costruzione della Competenza 4
Lezione 7:
L’obiettivo della lezione era far riflettere la classe sulla necessità di coerenza tra le
scelte di marketing strategico e quelle di marketing operativo.
Lezione
Stadi
Attività
Approccio
h
7
1
Lettura e svolgimento caso studio 3
Lavoro a gruppi
Compito a casa
1
8
2,3,4*
Correzione leva prodotto caso di studio
Definizione dei concetti di livelli di
prodot-to, di marca e di gerarchie di prodotto
Lezione dialogata
Discussione plenaria
Esercizio comune
2
9
2,3,4
Costruzione del ciclo di vita del prodotto
partendo dal caso di studio reale
Lavoro a gruppi induttivo
Lezione dialogata
1
10
2,3,4
Approfondimento sugli strumenti
promo-zionali a disposizione dell’azienda
par-tendo dalle risposte date sulla leva
pro-mozione nel caso di studio
Flipped classroom
2
11
2,3,4
Correzione leva prezzo caso di studio
Definizione dei concetti di prezzo minimo,
prezzo massimo e strategie tariffarie.
Aggiornamento lavoro di gruppo
Alternanza tra lezione dialogata e
lezione frontale
1
12
2,3,4
Correzione leva punto vendita caso di
studio
Definizione dei canali di distribuzione e
delle strategie di distribuzione (intensiva,
selettiva, esclusiva)
Riepilogo del percorso didattico
Alternanza tra lezione dialogata e
lezione frontale
Lavoro a gruppi
Messa in comune
1
Buletti Stefania
17
Nella prima parte, il riepilogo degli scopi e della struttura del marketing strategico
(grazie pure a un ulteriore sviluppo dello schema del mercato con l’aggiunta del
po-sizionamento) hanno permesso di concludere l’argomento. Nella seconda parte, la
di-scussione sul legame tra strategia e operatività ha permesso di creare un ponte logico
tra il capitolo 2 e il capitolo 3. Si è quindi passati allo svolgimento del terzo e ultimo
caso di studio, nel quel si chiedeva agli allievi d’identificare le leve del marketing
operativo utilizzate per Wambo fibra ottica. La lezione presupponeva che gli allievi
conoscessero già il concetto di marketing mix (appreso durante le ASPE in 2
aSCC).
Lezione 8:
La lezione approfondiva i concetti di prodotto, di marca e di gerarchia dei prodotti. A
tal fine sono state sfruttate le informazioni fornite dal caso di studio. Partendo
dall’analisi fatta dagli allievi sul prodotto Wambo fibra ottica, sono state identificate
le componenti della leva prodotto, per poi definirle dal punto di vista teorico. In
se-guito, si è tornati al caso di studio ridefinendo quanto proposto dagli allievi sulla
ba-se di quanto appena appreso. Si è voluto inoltre approfittare del tema “creazione
del-la marca” per sviluppare negli allievi spirito critico, grazie a una discussione sulle
scelte strategiche di AMB sulla marca Wambo fibra ottica.
Lezione 9:
La lezione approfondiva il tema del ciclo di vita del prodotto andando a identificarne
induttivamente le fasi grazie al caso Wambo. In seguito è stato svolto un esercizio
usando altri semplici prodotti. È stato inoltre messo l’accento sulla relazione tra le
fasi del ciclo di vita e le scelte nelle altre leve del marketing mix.
Lezione 10: La lezione si prefiggeva di far comprendere agli allievi che “mix promozione” e
“pubblicità” non sono sinonimi e che, l’azienda, disponendo di molti strumenti per
promuovere i suoi prodotti, dovrebbe prediligere i più coerenti con le scelte
strategi-che e operative (altre leve del marketing mix). L’approccio usato è quello della
flip-ped classroom
20, nel quale la sequenza dell’attività di docenti e allievi è invertita. Se
normalmente prima si spiega e poi si studia, con la flipped classroom, prima si studia
a casa e poi si approfondisce a scuola
. Di fatto, partendo dai concetti appresi grazie a
un video sul mix promozione visionato a casa come compito, in classe si sono
ana-lizzate le pratiche di AMB per Wambo fibra ottica, aggiungendo puntualmente
Il marketing che parla ticinese
18
che formalizzazione assente nel video. Molto spazio è stato dedicato alla discussione
e all’analisi critica del mix promozione.
Lezione 11: La lezione aveva l’obiettivo di approfondire la componente prezzo sfruttando le
in-formazioni presenti nel caso di studio. Durante la lezione sono state dapprima messe
in comune le analisi fatte dagli allievi sul mix prezzo di Wambo fibra ottica, andando
poi a definirle dal punto di vista teorico tramite una lezione frontale. In seguito, come
svolto già per la leva prodotto, si è tornati al caso di studio per ridefinire quanto
pro-posto dagli allievi sulla base delle nuove nozioni apprese. In questa seconda fase ci si
è soffermati sulla relazione esistenze tra il prezzo, le scelte strategiche e le altre leve.
Lezione 12: La lezione si prefiggeva di terminare il percorso didattico con l’approfondimento
della leva punto vendita e, infine, con un riepilogo generale. A tal fine è stato
ripro-posto lo stesso approccio didattico della lezione 11, destinando però del tempo al
rie-pilogo, per il quale è stata creata una mappa mentale (prima sviluppata a coppie e poi
condivisa con il gruppo classe) raggruppante tutte le nozioni trattate in classe.
Buletti Stefania
19
5. La valutazione degli apprendimenti
La valutazione degli apprendimenti si è basata su un compito autentico svolto a gruppi. La classe,
suddivisa in cinque gruppi di 3-4 persone, ha sviluppato il marketing mix di Wambo fibra ottica per
un target giovane. Le consegne del lavoro di gruppo sono riportate nell’allegato 5.1.
Di fatto, è stata colta l’occasione per legare ulteriormente il percorso didattico al caso reale. Infatti,
AMB, a gennaio 2016, ha lanciato realmente il pacchetto “Under 30”. Il compito è risultato pertanto
autentico, poiché è stato chiesto agli allievi di ricostruire e ripercorre da soli il processo svolto da
AMB pochi mesi prima. Esso ha dato un senso al lavoro e ha permesso, in fase conclusiva, di
effet-tuare dei paragoni tra quanto proposto dai gruppi e la soluzione finale adottata da AMB.
5.1.1. Le rubriche valutative e valutazione trifocale
Il compito autentico è stato valutato tramite l’approccio trifocale
21, per il quale è dapprima occorso
definire chiaramente l’oggetto di osservazione, ovvero le competenze che s’intendevano valutare.
Secondo Castoldi (2016, p. 93) “per compiere questo passaggio non basta nominare la competenza
da accertare […], bensì occorre concettualizzarla, precisandone le dimensioni che la compongono e
i livelli di padronanza attesi”. Lo strumento necessario a questo lavoro sono le rubriche valutative.
Per la valutazione sono quindi state costruite le rubriche valutative attorno alle competenze mirate
dal compito autentico, presentate all’allegato 5.2.
5.1.1.1.
La valutazione oggettiva
La dimensione oggettiva dei lavori di gruppo è stata valutata dalla docente grazie alle rubriche
valu-tative di cui sopra. Tale approccio ha permesso una reale valutazione del grado di padronanza
rag-giunto in ogni competenza, fornendo la possibilità di formulare commenti e giudizi mirati e
specifi-ci per ogni gruppo
22.
21
V. punto 2.4.2.
Il marketing che parla ticinese
20
5.1.1.2.
La valutazione soggettiva
La dimensione soggettiva si riferisce a “forme di autovalutazione, attraverso cui coinvolgere il
sog-getto nella ricostruzione della propria esperienza di apprendimento”
23.
Nella valutazione degli apprendimenti, essa è stata osservata in due occasioni:
• tramite l’autovalutazione del lavoro di gruppo da parte degli allievi effettuata sulla base
del-le stesse rubriche valutative considerate dalla docente.
Un confronto successivo con la valutazione oggettiva ha fatto emergere che circa ¾ della
classe si è assegnata lo stesso voto dato dalla docente, mentre il restante quarto si è
assegna-to un voassegna-to inferiore di ½ punassegna-to.
• tramite lo svolgimento dei focus group presentati nel capitolo 6.
Infatti, anche se svolti allo scopo di valutare le ipotesi del percorso didattico, essi hanno
permesso agli allievi di esprimersi in merito alla percezione della propria adeguatezza
nell’affrontare il compito
24, come pure in merito alle prestazioni e all’impegno profusi.
5.1.1.3.
La valutazione intersoggettiva
La dimensione intersoggettiva “riguarda le persone a vario titolo coinvolte nella situazione in cui si
manifesta la competenza e l’insieme delle loro aspettative e delle valutazioni espresse”
25. Per quel
che concerne il compito autentico su Wambo fibra ottica, le collaboratrici di AMB, durante un
in-contro svolto il 21 aprile 2016, hanno presentato la soluzione adottata dall’azienda, andando a
forni-re dei feedback di caratteforni-re generico sulle produzioni degli allievi.
Per concludere, si può dunque affermare che un approccio valutativo di questo tipo, seppur molto
più complesso da strutturare, abbia permesso un reale miglioramento delle competenze degli allievi,
trasformando la tradizionale valutazione degli apprendimenti (di carattere certificativo) in una
valu-tazione per gli apprendimenti
26, di carattere formativo. Ovvero, la valutazione è diventata anch’essa
un momento privilegiato di apprendimento.
23
C
ASTOLDI, M. (2016), Op. cit., p. 84
24
Id., p. 82
25
Ibid.
Buletti Stefania
21
6. La verifica delle ipotesi di lavoro
Il capitolo presenta l’impianto di osservazione predisposto alla verifica delle ipotesi del percorso
didattico, il suo svolgimento e le interpretazioni dei dati scaturiti dalle analisi. Il capitolo certifica il
modulo “Introduzione alla ricerca in educazione”.
6.1. La scelta dell’impianto di osservazione
Fin da subito si è posta la necessità di impostare un impianto di osservazione che permettesse di
ve-rificare le ipotesi formulate al punto 2.2. La riflessione sulla questione ha fatto emergere una serie
di punti aperti, che hanno poi condotto alla scelta del focus group quale strumento di valutazione
del percorso didattico.
In primo luogo, si è pensato di verificare le ipotesi tramite un confronto tra due classi. Nella prima
classe si sarebbe proceduto con il nuovo percorso didattico e nella seconda (classe di controllo)
sa-rebbe stato svolto il percorso didattico tradizionale. A entrambe sasa-rebbe poi stata somministrata la
stessa verifica sommativa e si sarebbero valutati i risultati.
Tale approccio è però stato scartato principalmente per due ragioni:
• durante l’anno scolastico 2015-2016 la docente ha seguito solo la classe di terza del
currico-lo bilingue, con la quale ha svolto le lezioni in francese. Di conseguenza, nonostante ci fosse
la possibilità di appoggiarsi a un collega, il confronto tra classi sarebbe probabilmente stato
falsato dalle maggiori difficoltà linguistiche riscontrate da quella bilingue.
• in secondo luogo, confrontare i risultati ottenuti da due classi non sempre può rilevarsi
effi-cace poiché altri fattori entrano in gioco nell’apprendimento. Classi simili in quantità ed
ete-rogeneità, con percorsi didattici identici, potrebbero ottenere risultati diversi a causa di
fatto-ri come la motivazione personale, la collaborazione tra compagni o semplicemente la
rela-zione con il docente.
La seconda opzione vagliata è stata testare i preconcetti riguardanti il marketing tramite una fase di
ricognizione e verificare come essi fossero mutati alla fine del percorso didattico. L’opzione è stata
però scartata poiché, in realtà, non permetteva di verificare le ipotesi. L’impianto d’osservazione
avrebbe permesso di capire “quanto” e “cosa” gli allievi avessero appreso, ma non “come”, sul
qua-le invece si fondano qua-le ipotesi.
Il marketing che parla ticinese
22
Da questa riflessione è però emerso un punto essenziale: per verificare le ipotesi occorreva
orientar-si su strumenti metodologici di tipo qualitativo (il “come”) e non di tipo quantitativo (il “quanto”).
Si è quindi considerata la possibilità di fare delle interviste semi-direttive, durante le quali
concen-trarsi sulle sensazioni e convinzioni degli allievi relative al loro vissuto. A quest’ultima opzione è
però stato preferito il focus group per due ragioni: da un lato per svolgere e trascrivere
integralmen-te diciotto inintegralmen-tervisintegralmen-te semi-direttive sarebbe occorso troppo integralmen-tempo. Dall’altro, il integralmen-tema, la struttura del
percorso didattico e il compito autentico ben si prestavano a un’esplorazione di tipo collaborativo.
La tecnica del focus group è sembrata quindi la più coerente poiché permetteva di ottenere delle
in-formazioni importanti relative alla qualità del percorso didattico, emerse e arricchite dalla
discus-sione degli allievi.
6.2. Il metodo del focus group
Secondo Corrao (2000, citato in Albanesi, 2004, p. 9) “il focus group è una tecnica di rilevazione
per la ricerca sociale, basata sulla discussione tra un piccolo gruppo di persone, alla presenza di uno
o più moderatori, focalizzata su un argomento che si vuole indagare in profondità”. L’efficacia del
metodo risiede nella sua capacità di creare un dialogo tra i partecipanti, non solo dando loro la
pos-sibilità di esprimersi, ma anche favorendo la “costruzione collettiva delle opinioni”
27.
In letteratura, diversi manuali spiegano la metodologia nel dettaglio (Albanesi, 2004; Baldry, 2005;
Bloor, 2002; Zammuner, 2003 e molti altri), tutti convergono però sulla necessità di fare attenzione
a tre elementi: i ruoli, la pianificazione dei temi da discutere, le fasi da seguire.
6.2.1. I ruoli in un focus group
Il buon svolgimento di un focus group richiede sostanzialmente tre ruoli chiave: il gruppo di
parte-cipanti, il moderatore e l’osservatore.
• Il gruppo
Secondo Barbour (2008, citato in Frisina, 2010, p.15) “chi partecipa ai focus group fa la
diffe-renza ed è la scelta dei partecipanti la “pietra angolare” di qualsiasi focus group”.
La selezione dei partecipanti è quindi essenziale per la buona riuscita del focus group.
Buletti Stefania
23
La composizione del gruppo in termini di quantità e caratteristiche personali dipende
principal-mente dal tema e dagli obiettivi della ricerca
28. In genere, i gruppi dovrebbero essere composti
da minimo sei persone, massimo dodici
29. Un numero inferiore non “stimolerebbe la riflessione
e la discussione”
30. Un gruppo troppo numeroso, all'opposto, “toglierebbe la possibilità di
esprimersi”
31liberamente.
• Il moderatore
Il moderatore accompagna il gruppo nella discussione ponendo delle domande precise o
stimo-lando il gruppo a esprimersi su argomenti predefiniti. Indipendentemente dal grado di
struttura-zione
32adottato nel focus group, chi conduce la discussione deve praticare un ascolto attivo ed
empatico, senza far trasparire la propria opinione
33.
• L’osservatore
L’osservatore “si occupa della registrazione audio e ha il compito di osservare e prendere nota
di ciò che accade nel gruppo”
34. Tramite la sua funzione, l’osservatore può individuare elementi
che il moderatore, occupato nella conduzione del gruppo, difficilmente riuscirebbe a notare.
6.2.2. La pianificazione dei temi
Il focus group permette di generare dati su un argomento attraverso l’interazione tra i partecipanti
35.
Pertanto, la pianificazione dettagliata dei temi da toccare durante la discussione è di estrema
impor-tanza. Essa può poggiare su due approcci differenti: la questioning route o il topic guide.
La prima tecnica prevede la stesura integrale delle domande da porre durante la discussione, la
se-conda si limita a redigere una lista dei temi da affrontare
36.
Indipendentemente dall’approccio scelto, una strategia consolidata per definire la scaletta è quella
del funneling, ovvero “proporre gli stimoli (siano essi argomenti o domande) in ordine
28
Cfr. B
ALDRY,
A.C.,
Op. cit., p. 2229
Cfr. Id., p. 21
30
Ibid.
31
Ibid.
32
La conduzione del moderatore può essere più o meno direttiva passando da “conduttore (massima direttività) a
mode-ratore (media direttività), a facilitatore (minima direttività)”. FRISINA
, A., Op. Cit., p. 88
33
Cfr. B
ALDRY,
A.C.,
Op. cit., p. 5034
A
LBANESI, C., Op. cit., p. 97
35
Cfr. F
RISINA, A., Op. cit., p. 88
Il marketing che parla ticinese
24
d’importanza, affrontando gli aspetti più centrali dell’oggetto in una fase avanzata (non conclusiva)
della sessione di lavoro, in modo da lasciare al gruppo il tempo di prendere confidenza con la
di-scussione dell’argomento”
37.
Se per la topic guide, la preparazione sembra essere abbastanza semplice, seppur ben ragionata, per
la questioning route la letteratura scientifica (Krueger e Casey, 2000; Zammuner, 2003; Albanesi,
2004; Baldry, 2005 e Acocella, 2008 citati in Frisina, 2010, p. 46) tende a distinguere le seguenti
tipologie di domande:
Tabella 6.1. – Sintesi dei tipi di domande utilizzate nei focus group. Fonte: A
LBANESI(2004, p. 77)
Tipologia di domande
Descrizione
Domande d’apertura
Servono a creare un clima confortevole e a evidenziare aspetti in comune tra i partecipanti.
Domande d’introduzione Introducono l’argomento, consentono ai partecipanti di riflettere e favoriscono la
conversa-zione.
Domande di transizione
Permettono di riflettere sull’argomento in rapporto all’esperienza del soggetto.
Domande chiave
Consentono di raccogliere le informazioni richieste.
Domande finali
Identificano degli aspetti più importanti e chiariscono le posizioni emerse, apportando
even-tuali “aggiunte”.
6.2.3. Le fasi del focus group
Un altro fattore da considerare per la buona riuscita di un focus group sono le fasi che ne
costitui-scono il metodo. Infatti, se l’obiettivo è stimolare un’interazione e incoraggiare la discussione tra i
partecipanti, il ritmo e l’entrata in materia progressiva sono particolarmente importanti.
Secondo Baldry (2005, p. 48), dopo una prima fase d’introduzione, durante la quale il moderatore
spiega gli obiettivi ed enuncia le regole per il successo della discussione
38, si passa a una fase di
presentazione, nella quale i partecipanti, se non si conoscono, si presentano. In seguito, s’introduce
progressivamente il tema, tramite la fase di riscaldamento-facilitazione
39, passando poi alla fase di
discussione, nella quale è previsto l’approfondimento dei temi in analisi. La discussione di gruppo
termina con una fase conclusiva, nella quale si riassume quanto fatto, si fanno eventuali chiarimenti
e si ringrazia.
37
A
LBANESI, C., Op. cit., p. 74
38
Ascoltare, non interrompere e far parlare anche gli altri. Cfr. B
ALDRY,
A.C.,
Op. cit., p. 38Buletti Stefania
25
Prima di congedare i partecipanti è tuttavia necessaria un’ultima fase: il debriefing, durante il quale
si dà la parola ai partecipanti per ottenere un feedback sull’esperienza appena vissuta
40.
6.3. Lo svolgimento dei focus group
Per verificare le ipotesi enunciate al punto 2.2. sono stati organizzati due focus group durante i quali
è stato chiesto agli allievi d’identificare alcune piste di miglioramento del percorso didattico da
im-plementare nel corso del prossimo anno
41.
Per formare i due gruppi, composti di nove partecipanti l’uno, sono stati presi in considerazione i
fattori seguenti:
• composizione dei gruppi di lavoro: ogni gruppo di lavoro è stato diviso a metà così da avere
almeno un componente per gruppo in ogni focus group.
• sesso: nella classe sono presenti tre ragazzi, suddivisi in modo da averne almeno uno in ogni
focus group.
• caratteri degli allievi: basandosi sulla conoscenza degli allievi e sui loro comportamenti
fre-quenti, la classe è stata ripartita nei focus group cercando di equilibrarne i vari caratteri.
I focus group si sono svolti al termine del percorso didattico, in un’aula di laboratorio della SCC e
sono durati 45 minuti l’uno. Era inoltre presente un osservatore che, oltre ad aver annotato gli
inter-venti dei partecipanti, ha osservato le dinamiche del gruppo. La Tabella 6.2. riporta la questionning
route utilizzata in entrambi i focus group.
Tabella 6.2. – Questionning route dei focus group
40
Cfr. B
ALDRY,
A.C.,
Op. cit., p. 5641
V. allegato 6.1
Tipo di domanda
Domande
Domanda d’introduzione
Domande di transizione
Domande chiave
Domanda finale
1. Che cosa pensavate del marketing prima di questo percorso didattico?
2. Come avete vissuto questo percorso didattico?
a. Che cosa avete apprezzato?
b. Che cosa non avete apprezzato?
3. Come proporreste l’insegnamento del marketing se doveste insegnarlo l’anno prossimo?
a. Proporreste l’approccio dei casi di studio?
b. Che cosa migliorereste?
4. Ricapitolazione finale e accertamenti.
Il marketing che parla ticinese
26
Mentre metà della classe svolgeva il focus group, la restante metà elaborava l’autovalutazione del
compito autentico grazie alle rubriche valutative utilizzate dalla docente per la valutazione
oggetti-va
42. Inoltre, aprendo una breve parentesi sul tema della valutazione trifocale, i focus group sono
stati essenziali per la valutazione soggettiva del compito autentico, v. punto 5.1.1.
Visto il limitato tempo a disposizione, un maggiore approfondimento della discussione è stato
pre-ferito alla fase di debriefing. Quest’ultima si è quindi limitata a una breve discussione plenaria al
termine della lezione.
6.4. L’analisi dei focus group
Per permettere un’analisi completa delle informazioni e una maggiore ricchezza di dettagli
43, le
re-gistrazioni dei focus group sono state trascritte integralmente
44e codificate focalizzando
l’attenzione su quattro dimensioni estrapolate dalle ipotesi di lavoro e riportate nella Tabella 6.3.
Tabella 6.3. – Dimensioni di analisi dei focus group
Si è quindi proceduto a un’analisi tematica del contenuto utilizzando la griglia di lettura
consultabi-le all’alconsultabi-legato 6.3. Di seguito sono riportati i risultati di taconsultabi-le analisi.
6.4.1. Dimensione 1: il caso di studio sviluppa un contesto cui fare riferimento
In nessuno dei due focus group è stato affermato esplicitamente che lavorare per casi abbia
permes-so di sviluppare un contesto cui fare riferimento. In effetti, da entrambi i focus group è emersa una
certa difficoltà iniziale, dovuta a una “mancata introduzione” della tematica, che forse ha rallentato
42
V. allegato 5.2
43
Cfr. C
ATALDI, S. (2009), Op. cit., p. 89
44
