DALLE INDICAZIONI AL CURRICOLO
Il processo di decentramento del sistema scolastico e di rafforzamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche ha avviato una nuova fase del lavoro progettuale in ambito scolastico, la cui parola chiave è divenuta quella di “curricolo di scuola”. Il segnale più evidente di questo passaggio lo troviamo nella trasformazione dei programmi ministeriali che, attraverso differenti locuzioni, si sono progressivamente caratterizzati nella direzione di Indicazioni per la costruzione del curricolo di scuola. Un cambiamento lessicale che riflette una profonda revisione strutturale: mentre i programmi ministeriali tendevano a prefigurare una proposta formativa “a tutto tondo”, che dalla individuazione dei traguardi si spingeva fino a prescrivere le scelte contenutistiche e metodologiche, le Indicazioni limitano il loro compito ad una enunciazione dei traguardi essenziali affidati al servizio scolastico, puntando a precisarli in termini di standard formativi comuni e irrinunciabili.
Il riferimento al contesto territoriale e la dimensione collegiale del lavoro formativo vengono ulteriormente sottolineati in una prospettiva di curricolo di scuola, nel quale comporre la dialettica tra mandato affidato a livello centrale ed esigenze formative del contesto locale e nel quale condensare l’identità formativa di una determinata comunità professionale di docenti e operatori della scuola. L’allontanamento dal tradizionale modello centralistico emerge con maggiore evidenza, per quanto nel nostro paese tenda finora a rimanere più un’istanza culturale che un disegno organico di trasformazione dell’assetto organizzativo (basti pensare alla partita del reclutamento dei docenti, ancora esclusa dalle potestà affidate alla singola scuola, che conduce al paradosso di elaborare una proposta formativa non potendo decidere in alcun modo con chi tradurla in pratica).
In tale prospettiva lo stesso concetto di “curricolo” tende a modificare i propri significati: in primo luogo si accentua la dimensione di scuola rispetto a quella d’aula, su cui si poneva maggiore insistenza nella stagione della programmazione, a denotare una proposta formativa caratterizzante una determinata comunità scolastica e fondante la propria identità culturale e pedagogica. In secondo luogo si allarga il suo significato all’insieme delle condizioni culturali, organizzative, metodologiche messe in atto da una determinata realtà formativa per svolgere il suo compito primario, in una prospettiva di progettualità formativa estesa e integrata. In terzo luogo si rende più evidente una struttura “ad imbuto” del curricolo di scuola, su cui si innestano diversi piani di azione tra loro interconnessi, da quello relativo all’intera istituzione scolastica, in cui definire le condizioni comuni e i “paletti” all’interno del quale esercitare il proprio compito formativo, fino a quello relativo al singolo allievo, in cui precisare le modalità di incontro tra la proposta formativa complessiva e le esigenze formative individuali, passando attraverso il livello intermedio delle sedi scolastiche, delle aggregazioni di classi in verticale (corsi) o in orizzontale (interclassi) e della singole classi. In quarto luogo si riduce lo spazio d’azione individuale del singolo docente, il cui contributo individuale viene inquadrato all’interno dei vincoli e delle condizioni poste a livello di Istituto; se nella logica dei programmi il rapporto tra Ministero e singolo docente si basava su una linea di derivazione diretta, nella logica della programmazione era temperato dalla programmazione collegiale, nella logica del curricolo di scuola viene mediato dalla proposta formativa della scuola, in riferimento alla quale il singolo docente è chiamato a rispondere.
Ciò evidenzia come l’attualizzazione del concetto di curricolo riproposta nell’ultimo decennio assuma delle connotazioni molto diverse rispetto al costrutto in auge negli anni ’70-’80 nel nostro paese. Mentre allora il curricolo era ricondotto essenzialmente alle procedure di programmazione educativo-didattica a livello di classe, ovvero alla declinazione dei programmi ministeriali in rapporto ad uno specifico contesto formativo, ora il curricolo richiama in primo luogo un’operazione culturale e pedagogica da realizzarsi a livello di istituzione scolastica. Il principio di contestualizzazione accomuna le due fasi, ma l’entità dell’operazione richiesta agli operatori scolastici, dirigenti e docenti, risulta profondamente diversa: nel secolo scorso si trattava di adattare un testo programmatico ad una realtà formativa, attraverso un processo di declinazione curricolare; nell’attuale si tratta di costruire un curricolo sulla base di alcuni vincoli normativi, attraverso un processo di elaborazione curricolare. In questo senso il compito affidato alla comunità degli operatori della scuola non è solo di tipo tecnico-professionale, ma assume una valenza culturale; alcune domande di fondo di una proposta formativa – quale idea di
apprendimento, quale idea di allievo, quale idea di formazione, quale idea di valutazione – richiedono di essere affrontate e tradotte in risposte consapevoli e chiare, seppur all’interno dei confini tracciati dalle Indicazioni ministeriali.
In realtà il concetto di curricolo mutuato dalla letteratura internazionale rimane lo stesso nelle due epoche: si tratta di un costrutto che è maturato e si è sviluppato soprattutto nei paesi anglosassoni, entro una tradizione di forte autonomia affidata alle istituzioni scolastiche. Ciò che è mutato è il contesto istituzionale entro cui tale concetto è stato introdotto: negli anni ’70-’80 si collocava entro il tradizionale approccio centralistico che ha da sempre contraddistinto il nostro modello scolastico, nel quale le singole scuole si configuravano come terminali periferici di una proposta formativa definita a livello nazionale; dopo il 2000 si colloca in un contesto normativo di autonomia organizzativa e didattica affidata alle scuole, che segnala un’istanza di definizione di una propria identità culturale e formativa. In altre parole potremmo affermare che solo ora ci sono le condizioni istituzionali nel nostro paese per cogliere appieno la potenzialità semantica del concetto di curricolo che si è venuto consolidando nella letteratura internazionale, in quanto in passato mancava lo sfondo di autonomia entro cui conferire pieno significato al concetto stesso.
Evidentemente il mutamento istituzionale a cui abbiamo fatto cenno non corrisponde necessariamente ad un mutamento sostanziale e culturale. Da un lato l’autonomia, concessa per legge alle scuole, è rimasta prevalentemente sulla carta, in quanto non si sono realizzate le condizioni organizzative ed amministrative necessarie per dare le gambe a tale passaggio epocale: organico funzionale di Istituto, procedure di reclutamento del personale, budget di Istituto, strutture di supporto all’autonomia scolastica sono alcuni tra gli esempi del processo di autonomia “dimezzata” a cui abbiamo assistito nel nostro paese negli ultimi quindici anni. Dall’altro i processi di cambiamento culturale sono molto più lunghi di quelli normativi, pertanto l’archetipo centralistico è rimasta introiettato nelle strutture di pensiero e di azione dei docenti, dei Dirigenti scolastici, dei funzionari ministeriali, della comunità sociale. In questo senso l’autonomia è ancora uno slogan nel mondo scolastico, ormai visto con un misto di disillusione e di diffidenza, un vestito indossato su un corpo e una mente rimasti inalterati.
E’ importante avere piena consapevolezza dello scarso livello di profondità in cui si è radicata la prospettiva dell’autonomia nel nostro paese in quanto ciò condiziona inevitabilmente i modi e le forme con cui può essere affrontata la sfida del curricolo di scuola. Diciamo che nell’avvicinarsi all’autonomia siamo ancora a livello dei significanti, ovvero sono cambiate le parole con cui designiamo molte delle nostre azioni ma non i significati ad esse associati e tanto meno i comportamenti professionali che ne conseguono. Se il tema dell’identità culturale e progettuale della singola scuola, tanto per citare l’esempio più emblematico, è rimasto solo un’espressione retorica svuotata di significato, da impiegare in qualche premessa del POF o sulla home page del sito della scuola, come è possibile assumere pienamente l’esigenza di costruire un curricolo di scuola? Quest’ultimo acquista piena legittimazione solo se pensato come traduzione operativa di una certa idea di scuola e di formazione, che viene declinata in scelte di contenuto, di approccio formativo, di valutazione.
In gioco c’è una innovazione innanzi tutto culturale e proprio il livello di profondità di tale cambiamento ci dà la misura della criticità della sua attuazione. Peraltro la storia dell’innovazione scolastica è costellata da insuccessi e delusioni, la sua cifra è forse la resistenza più che la potenza nel processo di cambiamento; da qui l’esigenza di un approccio consapevole alla costruzione di un curricolo di scuola, che muova da una disanima dei nodi critici che sono sul tappeto nell’affrontare una partita così ambiziosa. Ci limitiamo ad elencarli, in rapporto ai passaggi chiave nella gestione di un processo innovativo:
in rapporto alla fase di preparazione:
- prevalente indeterminatezza della comunità scolastica a cui è affidata l’elaborazione della proposta curricolare, connessa alle ragioni amministrative, più che culturali, che sottendono l’individuazione dell’istituzione scolastica;
- problematica assunzione di una responsabilità culturale da parte della comunità professionale della scuola;
- difficoltà nel rileggere il proprio passato, nello sviluppare una riflessività sull’esistente come base su cui costruire il cambiamento;
in rapporto alla fase di elaborazione:
- scarso coinvolgimento della comunità scolastica nel processo di elaborazione del curricolo; - sindrome della idealizzazione prevalente nei processi di progettazione scolastica;
- problematico distanziamento da quarant’anni di cultura e prassi del curricolo nel nostro paese.
in rapporto alla fase di implementazione:
- lettura prevalentemente amministrativa, più che professionale, del lavoro progettuale;
- scarsa accettazione dei vincoli collegiali posti dal curricolo in rapporto all’azione individuale dei singoli docenti;
- disattenzione ai gruppi professionali intermedi in rapporto al dualismo Collegio docenti-singolo docente;
- marginalizzazione del curricolo di scuola rispetto alla quotidianità scolastica, autentica cifra della qualità della didattica;
in rapporto alla fase di manutenzione:
- deboli meccanismi di controllo dei processi e dei risultati formativi;
- disattenzione ad una revisione costante del curricolo in rapporto ai cambiamenti della domanda formativa.
Come si vede, la partita del curricolo è tutta da costruire per le scuole: in gioco non c’è un documento da perfezionare, bensì un cambiamento culturale e professionale da impostare.
