Análisis de una línea de investigación:
el problema de las cuatro tarjetas
Fernando Gabucio Cerezo
Aquesta tesi doctoral està subjecta a la llicència Reconeixement 4.0. Espanya de Creative
Commons.
Esta tesis doctoral está sujeta a la licencia Reconocimiento 4.0. España de Creative
Commons.
ANALISIS DE UNA LINEA DE INVESTIGACION:
EL PROBLEMA DE LAS CUATRO TARJETAS
Tesis doctoral de
FERNANDO GABUCIO CEREZO
Dirigida
porANTONIO CAPARROS
BENEDICTO
Departamento de
Psicología
Básica.Facultad de
Psicología.
División de Ciencias de la Salud.
Universidad de Barcelona.
realización de la
prueba
se introducen corno un cuarto paso.Sin
embargo,
no se entiende cómopuede elegirse
una tareacognitiva
y no otra(paso 1),
cómopueden
verificarse losefectos de distintas variables sobre el fenómeno y no otras
(paso
2),
o cómopueden
realizarseexperimentos
destinadosa desechar otras
interpretaciones
(paso
3),
si no se poseealgún tipo
dehipótesis
o presupuesto teórico sobre lo quese está
haciendo,
por más rudimentario que sea. Por otraparte, en nuestro caso resulta patente que el proceso de
investigación
estádirigido
teóricamente desde elprinci
pio,
lo cual noquiere
decir que sedisponga
de una teoríadetallada. Parte, corno decía Wason
(1983),
del interés poraveriguar
si lossujetos
interpretan
las oraciones condicionales de forma
bivalente,
corno se hace enlógica.
y enseguida
se elaboranhipótesis explicativas
de losprimeros
resultados
obtenidos,
hipótesis
que determinarán lossiguientes experimentos
a realizar y quequedan integradas
en el modelo final. y no sólo eso, sino que al menos una de
las
hipótesis
sugeridas
inicialmente por Wason(1966)
cornoposible
explicación
de la conducta ante la tarea deselección,
la de que lossujetos
tienden a verificar lasreglas
más que afalsarlas,
había sido propuesta anteriormente con respecto a otra tarea estudiada por el mismo
autor.
Efectivamente,
Wason(1960;
veáse también Wason yJohnson-Laird,
1972,
que consistía en lo
tríada de números
capítulo
16)
había diseñado una tareasiguiente:
se daba a lossujetos
lanúmeros están de acuerdo con una
ley
simple
que losrelaciona y que el
experimentador
conoce. Lo que elsujeto
debe hacer es descubrir esa
ley.
Para ello deberá generar asu vez tríadas de números y el
experimentador
le dirá encada ocasión si se ha tenido en cuenta la
ley
o no. Pero elsujeto
no debe anunciar que ha descubierto laley
querelaciona el "2-4-6" hasta que esté convencido de que ha
dado con ella. La
ley
que elexperimentador
tienepensada
es
simplemente "cualquier
serieprogresiva
de números". Elobjetivo
del estudio de esta tarea no era ver si lossujetos
descubren laley,
sino cómo lohacen,
qué
estrategia
desarrollan. y lo que los resultados mostraron era quelos
sujetos
tienden a intentar verificar lahipótesis
queproducen
al respecto.Principalmente
buscan evidenciapositiva
para sushipótesis,
tienden a reformular la mismahipótesis
con distintaspalabras
antes quecambiarla,
y muypocas veces
producen
ejemplos
inconsistentes con diferentesaspectos de su
hipótesis
paracomprobar
si laley
loscontiene,
lo que sería unaestrategia
falsadora mucho máseficaz. Vemos, por tanto, que una de las
hipótesis
queexplicarán
la conducta ante la tarea de selección no sóloestá presente desde el
primer
trabajo
de la línea deinvestigación,
sino que aparece ya entrabajos
anterioresde uno de sus
principales protagonistas.
En suma,
hay
aspectos del proceso deinvestigación
modelo normativo de
investigación.
Pero eso no suponeprobablemente
ningún
problema,
dado,
precisamente,
elcarácter
prescriptivo
ylógico
de dichomodelo,
quepretende
señalar lo que los científicos debenhacer,
y nolo que efectivamente hacen. Por otra parte, como se ha
apuntado
antes y se ha ido mostrandoluego,
es cierto quelos comienzos de la línea de
investigación
de que nosocupamos
reflejan
todos los componentes de lalógica
normativa de la
investigación,
que era, más que el ordende los pasos, lo
importante.
En ese sentido no cabe más quedecir que los
psicólogos
que han estudiado elcomportamien
to ante la tarea de selección han hecho realmente lo que la
lógica
de lainvestigación experimental prescribe
que debehacerse.
La cuestión de la que ahora debemos ocuparnos, que es
la que desde el
principio
nosinteresaba,
es la de sipodemos
decir,
al cabo de esaprimera
fase de la línea deinvestigación,
que estamos ante unejemplar
kuhniano:¿constituye
elparadigma experimental
delproblema
de lascuatro
tarjetas
junto
con el modelo queexplica
la conductade los
sujetos
unejemplar?
No es fácil contestar a esapregunta. Se presentan ahora las dificultades que ya se
señalaron al exponer la idea de Kuhn de lo que son los
ejemplares:
se trata de una noción que no carece deambigüedad,
explicada
más por cómo losaprenden
losadelante-que por su contenido científico.
Además,
losejemplares
sedefinen en buena medida por la función que
cumplen
conrespecto a la
investigación
posterior.
Por lo tanto, nopodremos
dar una respuestacompleta
antes de revisar laorientación que toma la línea de
investigación
después
dela formulación del modelo de Johnson-Laird y Wason
(1970b).
Habíamos visto que, en una
ocasión,
losejemplares
sedefinían como "soluciones a
problemas
aceptadas
por elgrupo como
paradigmáticas
en un sentido bastantegeneral"
(Kuhn,
1974,
p.513).
No cabe duda de queexplicar
cómo yporqué
se comportan lossujetos
ante la tarea de selecciónconstituye
unproblema.
Ni de que el modelo decomprensión
de Johnson-Laird y Wason
(1970b)
constituye
una respuestasolución al
problema.
Además,
está claro que en modeloscomo ése es donde se localiza el contenido
cognoscitivo
dela
disciplina,
tal como Kuhn decía que ocurre con losejemplares.
Por tanto, en un sentidomínimo,
y a la esperade analizar hasta
qué
punto
esaceptado
el modelo por lacomunidad y de
qué
manera se encuentra el estudiante conél,
podemos
decir que elparadigma experimental
de la tareade selección
junto
con el modelo queexplica
la conducta delos
sujetos
ante la mismapuede
constituir unejemplar.
Conviene
recordar,
con respecto al carácter de solución queel modelo
representa,
que sus autoresconsideraron,
alelaborarlo,
que aunquepudiera
ser necesario modificarque
incluye
la distinción entre verificación yfalsación,
parece
proporcionar
unaexplicación
satisfactoria de laejecución"
de lossujetos
(Johnson-Laird y Wason,1970b,
p.147).
Esaexpectativa
por parte de los autores del modelohace pensar en la
posibilidad
delinicio,
apartir
deéste,
de una actividad de ciencia
normal,
esdecir,
de unainvestigación
quebusque
aumentar elacoplamiento
de loshechos con la teoría o el "alcance y la
precisión
con laque
puede aplicarse
unparadigma"
(Kuhn,
1974,
p.69).
Esto, de nuevo, nos remite al curso
posterior
de lainvestigación.
Pero antes de ocuparnos de ello nos detendremos a considerar una definición de lo que es un
ejemplar
bastante más clara que las ofrecidas por el
propio
Kuhn,
yque nos brinda la
oportunidad
de poner de manifiesto unaspecto
importante
en el que esa noción difiere del sentidoque cobra
aquí.
Suppe(1979,
p.535),
en respuesta directaa las
"Segundas
reflexiones acerca de losparadigmas"
deKuhn
(1979),
redefinía losejemplares
como constituidos porlos
siguientes
componentes:1)
"Unadescripción
relativamente informal y, con frecuencia
elíptica,
de unplan
experimental
típico
y de unproblema
planteado
acerca dedicho
plan";
2)
"las fórmulasapropiadas
de lasgeneraliza
ciones simbólicas en relación con el
tipo
deproblemas";
3)"un establecimiento de los resultados
experimentales
observados o
medidos";
4) "unaredescripción
canónica (confrecuencia en forma de
diagrama)
de la situaciónexperimen
la
generalización simbólica";
5)"algún tipo
dedescripción
de cómo se ha de trasladar el
experimento
de ladescrip
ción
original
a laredescripción
canónica";.
y 6) "lasdiversas
manipulaciones
que seemplean luego
para calcularo deducir los resultados
requeridos".
De cada uno de estoscomponentes, salvo de un aspecto de uno de
ellos,
puede
hallarse un claro
equivalente
en elfragmento
deinvestiga
ción que
estudiamos,
y másespecíficamente
en la síntesisque representa el modelo de
comprensión
de Johnson-Laird yWason
(1970b).
Tal como Suppe(op.
cit. p. 535) presentaesta definición de lo que es un
ejemplar,
éstos aparecenligados
ageneralizaciones
simbólicas. Como él mismodice,
los
ejemplares
son "lasaplicaciones
aceptadas
de lasgeneralizaciones
simbólicas a diversosproblemas
concretosque uno encuentra en los
ejemplos
y soluciones aejercicios
de libros de texto y manuales de laboratorio". Por otra
parte, esta
apreciación
coincide con losejemplos
utilizados por Kuhn en la Posdata
(1969)
para mostrar lo que es unejemplar.
En nuestro caso, lahipótesis
queexplica
laconducta más frecuente por parte de los
sujetos
(selección
de p y q por una tendencia a la
verificación)
es seguramente el
equivalente
másapropiado
comogeneralización
simbólica
(según
Kuhn,
éstas se expresan muchas veces conpalabras,
y no sólo de modo formal -pone elejemplo
de "laacción es
igual
a lareacción").
Ahorabien,
lahipótesis
de que los
sujetos
tienden a intentar verificar oracionesapropiada
de unageneralización
simbólica en relación conel
tipo
deproblema",
tal como seespecifica
en el componente 2. Se supone que ése sería el caso si se
dispusiese
de una
generalización
simbólica con unaaplicabilidad
amplia,
aunquequizá
indeterminada,
que hiciesealguna
afirmación
sobre,
porejemplo,
estrategias
de lossujetos
humanos para contrastar
hipótesis
en situacionesproblema.
En tal caso, sí se derivaría la fórmula
apropiada
a lasituación
experimental
queplantea
elproblema
de lascuatro
tarjetas
de unageneralización
simbólica de unalcance mayor. En ese
sentido,
elejemplar
sería unaaplicación
de lageneralización
simbólica,
tal como Supperequiere.
Pero esta no es la situación que se da en nuestralínea de
investigación.
Aquí
no se expresa enningún
momento la
posesión
de taltipo
degeneralización
simbólica. En
lugar
deello,
lageneralización
simbólica queafirma la tendencia a la verificación es
específica,
aunqueno sea
exclusiva,
delparadigma
experimental
que seestudia. Debe recordarse que, como se ha dicho antes, esa
hipótesis
había sidosugerida
antes del inicio de la líneade
investigación
por los resultados observados en la tareadel "2-4-6". Esos resultados llevaban a la misma
generali
zación simbólica. Pero eso no cambia el hecho de que como
tal
generalización
no recibeaplicaciones
diferentes queresulten adecuadas a diversos casos de
prueba
dehipótesis
de los
sujetos
humanos. Se trata,simplemente,
de la mismade
generalización
simbólica que encontramos en el seno dela línea de
investigación
difiere deltipo
al que aludentanto Kuhn como Suppe. No se trata de la
aplicación
de unageneralización
simbólica deamplio
alcance a una situaciónexperimental
específica,
sino de unageneralización
dealcance indeterminado que surge de la situación
experimen
tal de estudio o que se
acopla
a ella.Esta matización tiene
importancia
porque, al fin y alcabo,
nosobliga
a reconocer que la diferencia entre eltipo
degeneralización
simbólica que encontramos en elmodelo de Johnson-Laird y Wason
(1970b)
yaquél
al que serefieren Kuhn y Suppe
(op.
cit.)depende
dealgo
que esbastante
típico
de buena parte de lainvestigación psicoló
gica
reciente: eltipo
de teoría que se elabora es lo quese llama modelos de tarea, es
decir,
explicaciones
delcomportamiento
ante tareascognitivas
muyespecíficas.
En
cualquier
caso, la concordancia entre los componentes que,
según
Suppe, posee unejemplar
y los componentesque hallamos en el modelo de tarea elaborado por Johnson
Laird y Wason
(1970b),
salvo el aspectomencionado,
nohacen más que reafirmar la
impresión
de que esemodelo,
junto
con elparadigma
experimental
del que da cuenta,Si esto es
así,
estamos en condicionesde,
prosiguien
do el análisis de la línea de
investigación,
preguntarnospor la dinámica que se crea a
partir
de ese momento. De esamanera nos
aproximamos
a nuestroobjetivo:
confrontar lascaracterísticas del curso de
investigación
con la caracterización kuhniana del desarrollo científico. Al fin y al
cabo,
ya sedijo,
ladescripción-explicación
de Kuhn partede la existencia de
ejemplares.
Peroaquí
hemos debidorecorrer
primero
la fase de construcción de uno de estosejemplares.
Alhacerlo,
hemos tenido ocasión de constatarque ésta se entiende de manera adecuada desde la
lógica
normativa de cómo hacer
investigación
psicológica.
Elproblema
-fundamental- estriba en que esalógica
normativanos acerca únicamente hasta la construcción de un
modelo,
otodo lo
más,
hasta el proceso de contrastación demodelos,
pero no nos dice nada de lo que verdaderamente ocurre con
el desarrollo
posterior
de lainvestigación.
Como modelonormativo
cumple
susobjetivos,
pero nopuede
tomarse enmodo
alguno
como unreflejo fiel,
realista y acabado de losprocesos de
investigación.
Aquí,
naturalmente,
es dondecobra interés una teoría de la ciencia como la de
Kuhn,
quees fundamentalmente
descriptiva
frente al carácter prescriptivo
de lalógica
normativa,
e histórica frente alcarácter
lógico
de dicho modelo normativo.Realmente,
elsalto es notable y es
reflejo
del saltoproducido
en lapropia
filosofía de la ciencia desde laconcepción logicis
concepción
descriptivista,
histórica,
psicológica
ysociológica
-en suma,empírica-
de Kuhn y de la filosofíade la ciencia
posterior
a Kuhn.. Si querernos elaborar unateoría de la
investigación psicológica,
estarnos forzados aavanzar más allá del punto en que nos
deja
estancados elmodelo
normativo,
y analizar lo que ocurre con el desarrollo de los procesos de
investigación
hasta donde estos7.2.
Segunda
fase: ¿Ciencia normal?¿Qué
ocurre en la línea deinvestigación,.
entonces,tras la formulación del modelo de Johnson-Laird y Wason
(19070b)?
Al reconstruir la línea de
investigación
caracterizamos la
segunda
fase de ésta como elperíodo comprendido
entre la formulación del modelo de
comprensión
de JohnsonLaird y Wason
(1970b)
y loscomienzos,
desde1974,
de unperíodo
que se caracteriza sobre todo por laaparición
dedistintos modelos teóricos. Tomamos el año de
1974,
año dela celebración de la Conferencia sobre la Tarea de Selec
ción,
como la fecha límite de ambas fases. Pero el interésde este momento del proceso de
investigación
no estribaúnicamente,
comopuede
suponerse, en queconstituya
elpuente que une las otras dos fases. Una vez construido el
ejemplar
cabe esperar,según
la teoríakuhniana,
eldesarrollo de un cierto
tipo
deinvestigación:
la ciencianormal.
Deberemos,
por tanto, preguntarnos si la laborrealizada por los
investigadores
tras la formulación delmodelo de
comprensión
puede
entenderse comopropia
de esetipo
dequehacer
científico. Al describir los estudios deesta
segunda
fase del curso deinvestigación distinguimos
dosbloques.
Uno era el realizado por Wason y colaboradores(Wason
yShapiro,
1971;Legrenzi,
1971; Goodwin y Wason,1972;
Wason yGolding,
1974),
sobre el que recae lapregunta anterior. El
segundo
bloque
estaba formado por laserie de
publicaciones
de esos años de Evans(1972a;
1972b;Evans y
Lynch,
1973). Vimos que en ellas seplanteaba
una"crítica",
primero
desde un punto de vista teórico yluego
fundada
empíricamente,
al modelo decomprensión.
Lapregunta que surge
aquí
es lasiguiente:
¿representa esa"crítica" una anomalía de las descritas por Kuhn como un
producto
habitual de lapráctica
de la ciencia normal?Abordaremos ambas cuestiones sucesivamente.
Cuando Kuhn definía lo que es un
paradigma
en Laestructura de las revoluciones científicas afirmaba que
éstos son
logros
sinprecedentes
en el campo de que setrate. Podemos suponer que la calificación de "sin prece
dentes" estaba relacionada con la excesiva
amplitud
queinicialmente
atribuyó
al concepto y queluego
corrigió.
Pero esos
logros,
que ahora entendemos comoejemplares
enlos sentidos ya
explicados,
dejan
muchosproblemas pendien
tes de resolver. A esto es a lo que se dedica la ciencia
normal. La función
principal
de ésta es la resolución deenigmas,
en el sentido de aumentar elacoplamiento
de loshechos con la teoría para, de esa manera, "aumentar el
alcance y la
precisión
con la quepuede
aplicarse
unparadigma"
(Kuhn,
rev, p. 69). ¿Es éste eltipo
de cienciaque hacen Wason y colaboradores una vez propuesto el modelo
de
comprensión
(Johnson-Laird
y Wason, 1970b)? si atendemosque cobra la
investigación.
Wason y Johnson-Laird(1972,
p.255),
en la revisión de los estudios realizados hasta 1972en torno a la tarea de
selección,
afirman losiguiente:
"Nuestro modelo de
procesamiento
ción
constituye
unaexplicación
de la informa
formal de los
procesos
psicológicos,
conectados con la verificación y la
falsación,
quesubyacen
a la comprensión del
problema.
Pero noproporciona
unaexplicación
más detallada de los fenómenosconectados con esos procesos ni con la forma en
la cual interactúan durante los intentos de
resolver el
problema.
Puesto quehay grandes
diferencias individuales respecto a la
emergencia
de esos
fenómenos,
sería prematuroincorporarlos
al modelo.
Tienen,
sinembargo,
un interésintrínseco considerable".
Esta manifestación da paso a un análisis de cuáles
parecen ser los
principales
componentes del error en lasrespuestas de los
sujetos.
Pero la cuestión que ahora nosinteresa es que la declaración de intenciones de estos
autores apunta en la dirección del desarrollo de estudios
que, dado el
principio
de los estados decomprensión
asociados a
estrategias
de verificacióny/o
defalsación,
que vimos que consideraban sólidamente
establecido,
permitan precisar
los fenómenospsicológicos
conectados conesas
estrategias.
Así,
no parece haber razones para dudarde que la dirección que se
pretende
imprimir
a la investigación
es la de aumentar laprecisión
con la cualpuede
aplicarse
el modelo teórico elaborado. y por tanto dedesarrollar
algo
similar a lo que Kuhn define como ciencianormal.
Más
problemático
sería suponer que sepretende
aumentar el alcance del modelo.
dificultad ya mencionada. En la
también,
simultáneamente,
Tropezamos
aquí
con unamedida en que la
generalización
simbólica queconstituye
elprincipio
fundamental del modelo tiene un alcance indeterminado,
que se muestrasignificativo
únicamente en elcontexto del
paradigma
experimental,
no está claro cómopodría
aumentarse el alcance delejemplar.
Desdeluego,
losautores de las
investigaciones
momento de querer
ampliar
deparadigma experimental-modelo.
no dan muestras en
ningún
alguna
manera el binomioPero
junto
a las intenciones debemos ocuparnos tambiénde lo que efectivamente ocurre, de los
trabajos
realizados.De las cuatro
publicaciones
quequedan englobadas
en estafase como
trabajos
llevados a cabo por Wason y colaboradores
(Wason
yShapiro,
1971,
experimento
1;
Legrenzi,
1972;Goodwin y Wason, 1972; Wason y
Golding,
1974),
sólo uno deellos se propone directa y
explícitamente
la contrastación(1972).
Comovimos,
se consideró que una forma de poner aprueba
el modelo seríarecogiendo
las razones dadas por lossujetos
de suselecciones,
una vez realizada la tarea deselección. Dado que los
protocolos
reflejaban
lasexplica
ciones
espontáneas
de lossujetos,
el análisis de éstaspermitiría juzgar
la adecuación del modelo. Seinterpretó
que los
protocolos
favorecían al modelo.Tanto los otros dos
objetivos
deltrabajo
de Goodwin yWason
(1972;
averiguar
si el tener que darexplicaciones
delas
propias
seleccionesayudaba
a alcanzarcomprensión,
yaveriguar
si la coherencia del material de estímulopodía
ser la
responsable
del éxito o el fracaso en latarea),
como las
pretensiones
de lostrabajos
de Wason yShapiro
(1971,
experimento
1) yLegrenzi
(1972)
caen de lleno enuna
estrategia
que no es nueva, sino la continuación de laemprendida
casi desde elprincipio
de la línea de investigación.
Todos ellos tratan, por diversosmedios,
defavorecer el que los
sujetos
logren
comprender
la tarea(y
resolverla correctamente). Wason y
Shapiro
(1971,
experi
mento
1)
intentan evitar que seproduzcan
errores haciendoque los
sujetos
se familiaricen con el otro. lado de lastarjetas.
Legrenzi
(1972)
lo intentapermitiendo
a lossujetos
descubrir laregla
antes de realizar la tarea.Goodwin y Wason
(1972)
proporcionan
a lossujetos
unjuego
de
tarjetas
quepueden manipular
mientras realizan la tareasu
objetivo.
Pero lo que nos interesa remarcar es el hechode que esos
trabajos,
enconjunto,
y salvo por uno de losobjetivos
del de Goodwin y Wason(1972),
permanec�nligados
a la
estrategia
deinvestigación
de crear las condicionesque
posibiliten
una respuesta adecuada por parte de lossujetos.
Vimos que estaestrategia
se había puesto enmarcha ya antes de la formulación del modelo. Y, en ese
sentido,
no está claro dequé
manera ha influido laelaboración del modelo en el diseño de esos
trabajos.
Másbien parecen variaciones
experimentales
queigualmente
hubieran
podido indagarse
antes de formular laexplicación
formal contenida en el modelo.
El
trabajo
de Wason yGolding
(1974)
requiere
untratamiento por
separado.
Contienealgún
aspecto en el queclaramente muestra una continuidad con las
suposiciones
delmodelo de
comprensión.
En concreto, la cuarta fase delprocedimiento
se diseñó conobjeto
de contrastar unacrítica de Lunzer et al.
(1972,
veáse en la sublíneatemática)
que cuestionaba que lasjustificaciones
verbalesde las elecciones realizadas
pudiese
considerarse como uncriterio suficiente de
comprensión
ésta había sido la forma de someter
(como acabamos de ver,
a
prueba
el modeloutilizada por Goodwin y Wason,
1972).
Paraello,
seempleó
una tarea de transferencia. Esto era una forma de
indagar
un supuesto del modelo. Pero, por otra parte, la
hipótesis
aspecto
del modelo decomprensión.
Los autores no establecen la razón por la
cual,
según
elmodelo,
deba suponerseque cambiar el orden del antecedente y el consecuente en el
condicional debe favorecer los resultados. Esta
hipótesis
se
plantea
"intuitivamente". Porúltimo,
lo que los autoresconsideran como el resultado
principal
de esetrabajo
síparece avanzar en la dirección de clarificar los procesos
psicológicos
involucrados en la resolución delproblema.
Para
explicarlo
es necesario hacer varias consideraciones.Hemos visto que una
estrategia seguida
por losinvestigado
res era la de intentar
manipular
diversas variables quepudieran
afectarpositivamente
la respuesta de lossujetos,
es
decir,
se había buscado inducircomprensión.
Estaestrategia
se había iniciado antes de la formulación delmodelo y se había
proseguido
después.
Noobstante,
losresultados
conseguidos
resultaron enconjunto
muy escasos.Una
posibilidad
ante esa situación sería entender que elproblema
es verdaderamente difícil. Sinembargo,
no es ésala conclusión a la que
llega
Wason. Para este autor elproblema
es fácil y la razón de que no se resuelva tieneque ser otra. Esta idea se apoya, entre otras cosas, en el
hecho de que cuando se había dado la respuesta correcta a
los
sujetos
y se les habíapedido
que lajustificasen
lohabían hecho sin
ninguna
dificultad(Wason,
1969b),
lo cualhabía llevado a Wason a la
suposición
de que la dificultadno está en el
problema mismo,
sino en cómo lossujetos
loproceso teórico
seguido,
como una"hipótesis
no formal"porque aunque está presente de manera
explícita
en laspublicaciones
de este autor, no apareceintegrada
con lashipótesis
sustentadas formalmente en el modelo. No obstante, eso no
quiere
decir que no tenga peso en el curso deinvestigación.
Encualquier
caso, en la revisión de lainvestigación
de 1972 (Wason yJohnson-Laird,
1972),
alproblema
de entender cómo se comportan lossujetos
ante latarea y
qué
puede
hacerse para que sean capaces de entenderla,
se añade de maneraexplícita
otra cuestión que haestado en un
segundo plano
hasta ese momento: ¿porqué
nofuncionan los procesos de corrección? El
planteamiento
deesta pregunta supone un avance en la dirección de intere
sarse por los procesos
psicológicos
involucrados en laconducta de los
sujetos,
de una forma que va más allá de locontenido en el modelo de
comprensión.
Precisamente,
lasobservaciones relevantes para esa cuestión
constituyen
elaspecto
propios
del
trabajo
de Wason yGo1ding
(1974)
que susdestacado. El
sujeto
autores consideran más
experimental
resulta inconsistente en su análisis de lastarjetas.
Y, como serecordará,
la inconsistenciaderiva,
según
Wason yGolding
(1974),
"de un proceso depensamiento
irreversible" que está "dominado por la
apariencia
inicialde las
tarjetas".
No es que lossujetos
"toleren inconsistencias en sus
comentarios,
sino que no las reconocen comotales por una disociación de la atención entre las
tarje
(1974)
puede
considerarse como una forma de avance conrespecto
a lo establecido en el modelo decomprensión.
Ahora debe reiterarse la pregunta formulada con
anterioridad.
¿Constituye
estefragmento
deinvestigación
una muestra de ciencia normal? No parece
posible
dar unarespuesta unívoca a esa pregunta. La intención de los
autores de las
investigaciones
es la de avanzar en ladirección de
precisar
laexplicación
propuesta en elmodelo. Eso contribuiría a aumentar el
acoplamiento
entrehechos y teoría y por tanto a
precisar
y a fortalecer elejemplar.
Si bien es cierto que esa intención se pone enpráctica
enalguno
de lostrabajos
realizados(Goodwin
yWason,
1972;
Wason yGolding,
1974),
no es menos cierto queen otros se continúan
estrategias
de estudio iniciadasdesde antes de la formulación del modelo que no se ve con
claridad de
qué
manerapodrían
contribuir a articularmejor
los hechos y la teoría.
Además,
hay
incluso aspectosestudiados que tienen un marcado carácter
exploratorio
(como la
hipótesis principal
de Wason yGolding,
1974). Enconjunto,
estosexperimentos
noproducen
laimpresión
quesugería
Kuhn de una actividad de resolución deenigmas
queavanza sin
grandes
dificultades dentro de losmárgenes
proporciondos
por elejemplar,
y que de esa manera loAhora debemos
dirigir
nuestra atención a lasegunda
pregunta
que teníamosplanteada.
Paralelamente altrabajo
desarrollado por Wason y colaboradores en esta
segunda
fasede la línea de
investigación,
Evans(1972a¡
1972b¡
Evans yLynch,
1973) formula una "crítica" al modelo decomprensión
de Johnson-Laird y Wason
(1970b).
¿Representa esa "crítica"una anomalía con respecto al
ejemplar
constituido por elbinomio
paradigma experimental-modelo?
Kuhn
explica
laaparición
de anomalías comoalgo
que,antes o
después,
ocurre en lapráctica
de la ciencianormal. Ese
tipo
de actividadcientífica,
que no busca lanovedad
empírica
oconceptual,
sino elprogresivo ajuste
entre la teoría y los
hechos,
acabatopándose
enalgún
momento con resultados
inesperados
einexplicables
desde elmarco
paradigmático
desde el que opera. Así surgen lasanomalías. En nuestro caso, lo
primero
quehay
que notar esque la
hipótesis
del sesgo deemparejamiento
no surge comoun
producto
deldespliegue
deinvestigación
denominadaciencia normal. En parte, desde
luego,
porque lainvestiga
ción desarrollada tras la formulación del modelo no
presenta rasgos
inequívocos
de ciencia normal. Pero, sobretodo,
porque laprimera
vez que sesugiere
laposibilidad
de que el sesgo de
emparejamiento
esté afectando a laconducta ante la tarea de selección es casi inmediatamente
posterior
a la elaboración del modelo(Evans,
1972b).
Y,manifiesto que así es, se realizan a la vez que los que
constituyen
el(dudoso)
fragmento
de ciencia normal. Hayque
distinguir,
por lo tanto, entre el carácter anómalo deunos resultados
experimentales
y el modo en que se encuentran. Vimos que Evans observó la existencia de un sesgo de
emparejamiento
en las respuestas de lossujetos
a la tareade construcción de casos verificadores y falsadores de un
condicional
(Evans,
1972b),
una tarea quereplicaba
conalgunas
modificaciones elexperimento
de Johnson-Laird yTagart
(1969).
Ante esa tarea se constató que lossujetos
.
tendían a
emparejar
los valores mencionados en lasreglas
más que a alterarlos. y ya entonces avanzó Evans que ese
efecto,
como variable de tarea,podía
afectar el comportamiento ante la tarea de selección.
Posteriormente,
Evans(1972a)
defendería laimportancia
de las "variablesoperacionales"
-como el sesgo deemparejamiento-
en losexperimentos
sobrerazonamiento,
y la idea de que talesvariables
influyen
en las respuestas de lossujetos
deforma
independiente
de lasinterpretaciones
que éstos hacende las oraciones sobre las que razonan. Y Evans y
Lynch
(1973)
demostrarían que en la tarea deseleccitn,
cuando seutilizan
reglas
que contengan antecedentesy/o
consecuentesnegados,
secumplen
laspredicciones
derivadas de lahipótesis
del sesgo deemparejamiento,
esdecir,
que lossujetos
tienden aelegir
los valores mencionados en laregla.
En el caso de unaregla
afirmativa("Si
p, entoncesq")
coinciden laspredicciones
basadas en el sesgo deemparejamiento
y las basadas en la tendencia a la verificación
(se
seleccionará p yq),
pero no ocurre lo mismo en elcaso de
reglas
con componentesnegados.
Sinembargo,
cuandose realizó la tarea de selección con las cuatro variaciones
posibles
dereglas
con componentesnegados
yafirmados,
secomprobó
que los resultados cuadraban con laspredicciones
derivadas del sesgo de
emparejamiento
y no con las de latendencia a la verificación.
No cabe duda de que tal resultado
constituye
unaverdadera anomalía para el modelo de
comprensión.
Hasta elexperimento
de Evans yLynch
(1973),
siempre
se habíaplanteado
a lossujetos
experimentales
la tarea de selección con una
regla
afirmativa. Pero en el momento en que seemplean
reglas
en las que varían los componentesnegados
yafirmados resulta que las respuestas no son las
predecibles
según
lahipótesis
de la tendencia a laverificación,
sinoque coinciden con las
predichas
por unahipótesis
distinta-la del sesgo de
emparejamiento.
Por tanto, esahipótesis
da cuenta de las
respuestas
ante un mayor número desituaciones en
comparación
con las quepodía explicar
latendencia a la verificación.
Aunque es cierto que la
hipótesis
del sesgo deemparejamiento
se desvela alampliar
la gama de situacionesde estudio (las
reglas
utilizadas en latarea),
nopuede
investigadores
de aumentar el alcance delejemplar.
Lahipótesis
de la tendencia alemparejamiento
aparece comouna observación de la conducta ante una tarea distinta a la
de selección. y sólo
luego
se estudia laposibilidad
de queocurra en la tarea de selección. Por tanto, más que ser el
resultado de los intentos de extender la
capacidad explica
tiva del
ejemplar,
lapropia
hipótesis,
surgida
del estudiode otra tarea de
razonamiento,
es la razón de que seamplíe
la gama de situaciones de estudio.
Las
repercusiones
inmediatas delsurgimiento
de laanomalía son débiles.
Según
Kuhn,
las anomalías no suelenser
aceptadas
sin ciertas resistencias. y escierto,
comoya se
mencionó,
que Wason se mostró inicialmenteescéptico
ante el
significado
de lahipótesis
del sesgo deempareja
miento. y que Van Duyne
(1973)
criticó esahipótesis
porquevenía a
significar,
en suopinión,
que lossujetos eligen
py q porque están inclinados a
elegir
p y q, sin más.Además,
criticó el hecho de que Evans afirmara que lasrespuestas de los
sujetos
están determinadas tanto porfactores
operacionales
como por factoresinterpretativos,
sin
explicar
deninguna
forma cómo se relacionan ambostipos
de factores. Evans(1974-75)
aceptó
esta últimacrítica de Van Duyne
(1973),
pero no laprimera.
En suopinión,
el sesgo deemparejamiento
podría
estar relacionado con la dirección de la atención de los
sujetos,
con lointercambio de
opiniones
entre estos dos autoresrecuerda,
a
pequeña
escala,
ladescripción
que hace Kuhn de lapolémica
que se inicia cuando unparadigma
entra en crisisy comienzan a
surgir
teorías quepretenden
sustituirlo: ladefensa del
viejo paradigma
poraquéllos comprometidos
conél,
el carácterincompleto
y de promesa de la alterntivanaciente,
la concentración del interés en la zona de laanomalía... Pero, ¿se inicia realmente una crisis que acabe
desembocando en la
aparición
de un nuevoparadigma?,
¿seproduce
unarevolución,
o, si seprefiere,
una microrrevolución científica? La respuesta a esa pregunta debe
posponerse hasta el análisis de la tercera fase de la línea
7.3. Tercera fase: ¿Revolución científica?
La tercera fase del desarrollo de la sublínea de
investigación
abstracta se caracterizaprincipalmente
porconstituir un momento de
proliferación
teórica. Vimos quese elaboraron hasta seis modelos o
explicaciones
teóricasdiferentes. Por supuesto, cada uno de los modelos tiene una
filiación
específica
con respecto a lainvestigación
precedente
que nos detendremos a analizar. Pero eso noaltera la
imagen
deconjunto
ofrecida por laspublicaciones
de esos años. Entre 1974 y
1982,
años quecomprende
estatercera
fase,
prácticamente
cada nuevotrabajo publicado
contiene un
modelo,
junto
conalgún experimento
realizadopara
prestarle
apoyo. Esojustifica
suficientemente ladelimitación del
período
como una fase diferenciada.Por otra parte, aunque la
aparición
modelos se
distribuya
a lolargo
de ochode los diversos
años
(Smalley,
1974;
Delval,
1974;
Wason y Evans,1975;
Evans y Wason,1976;
Brée y Coppens,1976;
Evans, 1977;Krauth,
1982),
esto no
significa
queconstituyan
una secuencia detrabajo
teórico relacionada correlativamente. Es
decir,
no setrata, en
conjunto,
de modificaciones de un modelo anteriorordenadas linealmente. Las relaciones que mantienen esos
modelos entre
sí,
y con respecto a las fasesprevias
de lalínea de
investigación,
sonalgo
realmentecomplejo.
Porobservaciones que se
hagan
sobre susignificado
global,
y apesar de la
aparición
sucesiva de losmodelos,
aquí
losconsideraremos corno simultáneos. Esta
consider�ción
no escierta para cada uno de los casos
(por ejemplo,
el modeloprobabilista
de Krauth (1982) deriva claramente del modeloprobabilista
de Evans(1977)),
pero esapropiada
para elconjunto
de los modelos propuestos.Por la misma
razón,
el análisis noprocederá siguiendo
un orden
cronológico,
cosa que carecería de sentido dado elcariz que torna la línea de
investigación llegados
a estepunto, sino atendiendo a la filiación de cada uno de los
modelos,
esdecir,
a la relación teórica que mantiene conla
investigación previa.
Para enlazar directamente con el estado de la investi
gación
que haquedado
planteado
al final de lasegunda
fasenos ocuparemos, en
primer
lugar,
del modelo del procesodual de Wason y Evans
(1975;
Evans y Wason, 1976).Hemos visto que la confirmación de las
predicciones
derivadas de la
hipótesis
del sesgo deemparejamiento
sepresenta corno una verdadera anomalía para el modelo de
comprensión.
y que inmediatamente suscitaalgunas
reacciones entre los defensores de dicho modelo.
Según
Kuhn,
laaparición
de anomalías suelen tener por efecto el que losanoma-lía;
si éstaspersisten
o aumentan se iniciará unacrisis;
y en ese proceso, en los intentos de hallar una solución a
la
crisis,
iránperdiendo
fuerza lasreglas
de resoluciónde
enigmas
que elparadigma
proporciona.
El proceso degestación,
de apogeo y de finalización de la crisis queKuhn
dibuja
en La estructura de las revoluciones científicas, antes de introducir sus
reformulaciones,
esgradual
eimplica
la creación de un estado depolémica
relativamenteprolongado.
Encambio,
en la escala reducida queaquí
analizamos no se
aprecia
un estado de crisis de esascaracterísticas,
o al menos no con todas ellas. Elsurgi
miento de la anomalía no lleva a un enfrentamiento enconado
entre
quien
la ha descubierto yquien
había elaborado elejemplar.
Alcontrario,
ambos autores(Wason
y Evans)colaboran
juntos
en nuevostrabajos
que llevan a laformulación de un nuevo modelo. ¿Supone el paso del modelo
de
comprensión
al modelo del proceso dual un cambiocientífico que
pueda
calificarse de revolucionario?Según
Kuhn,
entre los científicos quetrabajan
sobre las anomalías
surgidas
en relación a unparadigma
caben dos respuestas: una consiste en intentar
ajustar
mediante mecanismosad hoc las afirmaciones de la teoría y las observaciones de
la
naturaleza;
la otra consiste en elaborar una nuevateoría que
haga
que loimprevisto
-la anomalía- resulteperfectamente
previsible,
pero eso nopuede
hacersemediante un
simple ajuste
aditivo:require
unareorganiza
parece
posible
afirmar que el modelo del proceso dual seasimplemente
unajuste
del modelo decomprensión
para darcuenta del sesgo de
emparejamiento.
Por lo tanto, noqueda
más que una alternativa. Pero recordemos cómo
plantean
lasituación y la
indagan
los autores del modelo del procesodual.
En el
trabajo
de Wason y Evans (1975) no se expresandudas acerca de la veracidad del sesgo de
emparejamiento.
Si Wason se había sentido
escéptico
enalgún
momento, cornodijimos,
ya no lo está. Eso noquiere
decir que elsignifi
cado teórico del sesgo de
emparejamiento
esté claro. En elpárrafo
que antes citamos de estetrabajo
se manifiesta quela
interpretación
de ese sesgo esalgo
indeterminado. Noobstante,
seimponen
loshechos,
y los hechos demuestranque la
hipótesis
del sesgo deemparejamiento predice
laconducta de los
sujetos
en la tarea de selección ante unmayor número de
reglas
que lahipótesis
de la tendencia ala verificación. Ahora
bien,
si,
según
lahipótesis
delsesgo de
emparejamiento,
lossujetos
tienden aelegir
lastarjetas
que se mencionan en laregla
a contrastar, ¿cómose reconcilia este hecho con las
justificaciones,
incompa
tibles con el
emparejamiento,
que lossujetos
son capacesde dar de sus
respuestas?
No debe olvidarse que larecogida
deprotocolos
verbales,
en forma deexplicaciones
de lasrespuestas y de
diálogos
terapéuticos
con elexperimenta
ha
posibilitado
la elaboración de un modelo que no sólopretendía explicar
las seleccionesiniciales,
sino tambiéncómo los
sujetos
podían
irlogrando
unacomprensión
delproblema.
Los dos
experimentos
que realizan Wason y Evans(1975;
Evans y Wason, 1976)
persiguen
un mismoobjetivo:
ver cómose relacionan las respuestas de los
sujetos
con lasjustificaciones
que éstos dan de esas respuestas. En elprimero
se demuestra que los valores mencionados en laregla predominan
sobre susignificado lógico
en la tarea.En el
segundo
se pone de manifiesto que lossujetos
soncapaces de
justificar
confiadamente casicualquier
respuesta que se les insinúe que es correcta. Los resultados de
ese
segundo
experimento
son ya unapredicción
(la única quese
extrae)
derivada de lahipótesis
del proceso dual. Apartir
deésta,
sereplica
unexperimento
anterior de Wason(1969b),
y se obtiene una evidencia confirmadora de dichahipótesis.
Quizá
por eso, Wason y Evans (1975) hablan sólode
hipótesis
del procesodual,
mientras que Evans y Wason(1976)
se refieren al modelo del proceso dual.El
modelo,
como serecordará,
distingue
dostipos
deprocesos de
pensamiento:
los procesos depensamiento
detipo
1,
que soninconscientes,
inasequibles
a laintrospec
ción y
subyacen
de manera efectiva a la conducta de la queemparejamiento);
y los procesos detipo
2,
que son conscientes,
y de ellos informan lossujetos
como causas de suconducta,
peroconstituyen
racionalizaciones,
esdecir,
justificaciones
de lapropia
conducta elaboradas de maneraque resulten consistentes con el conocimiento que el
sujeto
tiene de la situación. El modelo no detalla cuál es la
relación entre ambos
tipos
de procesos depensamiento.
Simplemente
apunta que parece haber un "feedback"rápido
ycontinuo entre las tendencias a
responder
y la consciencia.Si comparamos este modelo con el modelo de
comprensión
de Johnson-Laird y Wason (1970b) se hace evidente que entre
ambos
hay
un cambio drástico. Enrealidad,
son tan distintos que el concepto kuhniano de cambio revolucionario
parece incluso
quedarse
corto si sepretende
entender conél lo que ha ocurrido
aquí.
Desdeluego,
ha habido unareorganización completa
de hechos y teoría. Ya se mencionóque el concepto kuhniano de revolución está modelado sobre
el concepto
psicológico
de cambio degestalt.
En esesentido,
tras una revolución científica los hechos y lateoría se
organizan
de un modocompletamente
distinto acomo lo estaban
bajo
elparadigma
precedente.
Veamos, enprimer
lugar,
qué explica
cada uno de los modelos y cómo loexplica.
El modelo decomprensión pretendía explicar
lasselecciones
