LAVORO DI DIPLOMA DI
ARIANNA MARINONI
MASTER OF ARTS SUPSI (DOPPIO TITOLO) IN PEDAGOGIA MUSICALE CON SPECIALIZZAZIONE IN EDUCAZIONE
MUSICALE ELEMENTARE E IN INSEGNAMENTO DELL’EDUCAZIONE MUSICALE PER IL LIVELLO
SECONDARIO I
ANNO ACCADEMICO 2017/2020
Ti racconto una storia…
RELATORE
DAVIDE ANTOGNAZZA
2 Questo lavoro di diploma ha lo scopo di verificare come l’Educazione Musicale possa contribuire a sviluppare negli allievi le loro competenze socio-emotive; a livello personale sviluppare il
riconoscimento dei propri sentimenti, interessi e punti forza, nonché di mantenere un accurato livello di auto-efficacia così come gestire e controllare le proprie emozioni nelle situazioni difficili. In relazione con il gruppo gli allievi potranno sviluppare la considerazione delle prospettive altrui ed empatizzare con gli altri.
Attraverso un percorso focalizzato sulla codifica delle proprie emozioni espresse tramite differenti canali espressivi, la ricerca è stata svolta coinvolgendo 17 allievi di prima media. Gli alunni hanno percorso una prima fase di identificazione delle principali emozioni per poi scegliere un racconto nel quale includerle. Successivamente, in una fase a gruppi, hanno elaborato il racconto
introducendo frammenti musicali e coreografici rappresentativi. L’ultima fase prevedeva un’esibizione conclusiva presso una scuola elementare.
I risultati ottenuti, seppur incompleti, mi permettono di affermare come l’Educazione Musicale renda gli allievi più consapevoli delle proprie emozioni codificate attraverso gesti o frammenti musicali.
In generale lo sviluppo delle competenze socio-emotive ha effetti positivi non solo sulla gestione delle emozioni e delle relazioni, ma anche sulle prestazioni cognitive e sulla motivazione ad apprendere. Sarebbe, dunque, cruciale, lungo tutto il percorso scolastico di ogni studente fornire loro opportunità significative per osservare, sperimentare e consolidare tali competenze.
Un grande grazie alla mia famiglia e a tutte le persone che mi sono state vicine, le quali mi hanno sostenuto e motivato in questi tre anni di Master.
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Ringrazio Davide Antognazza per la sua disponibilità e il suo sostegno per questo lavoro. Un grazie alla scuola media più piccola del Ticino, gioiello prezioso per tutti i membri che la compongono.
Ed infine a noi mia dolce metà, perché questo lavoro non rappresenta per noi la fine ma l’inizio di una nuova vita.
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1. Introduzione ... 6
2. Domanda di ricerca ... 6
La ricerca……...………..……….7
3. Quadro Teorico ... 7
3.1 Le emozioni ... 7
3.2 Intelligenza Emotiva ... 9
3.3 Le emozioni degli adolescenti………….………..11
3.4 La competenza emotiva degli insegnanti………...………….………...12
3.5 Musica ed emozioni………..……….………13
3.6 Musica e cervello………..……….…………15
4. Preparazione al percorso didattico ... 17
5. Il percorso didattico ... 19
6. Questionario n.2, Analisi dei dati...………26
7. Le musiche scelte e create dai ragazzi...………35
8. Conclusioni ... 38
9. Bibliografia ... 40
10. Allegati ... 41
“Non dimentichiamo che le piccole emozioni sono i grandi capitani della nostra vita e che obbediamo a loro senza saperlo.”
5 (Vincent Van Gogh)
6 Credo sia fondamentale comprendere l’importanza di un’educazione socio-emotiva all’interno delle aule scolastiche; numerose ricerche condotte in Europa indicano che i minorenni si stanno avviando verso l’età adulta con grosse carenze relativamente l’empatia, l’autocontrollo e la capacità di saper gestire la propria collera. Altre ricerche di livello mondiale hanno mostrato dati in cui le attuali generazioni mostrano numerosi problemi emozionali rispetto a quelle precedenti. In questo momento viviamo in una società caratterizzata da continui mutamenti politici, socio-economici e sociali. In questo contesto si può percepire come le emozioni siano un elemento cardine per l’educazione. L’educazione emotiva permette di insegnare alle future generazioni a riconoscere e gestire le proprie emozioni; una buona gestione delle proprie emozioni, una buona conoscenza di sé e la capacità di esternare i propri stati d’animo può aiutare bambini e ragazzi, sia ad avere risultati migliori in ambito scolastico, sia a essere persone inserite nella propria società e diventare così in futuro buoni cittadini. La musica può attenuare le difficoltà che possono sorgere a livello di apprendimento e comportamento, educando gli allievi a riconoscere le proprie emozioni, e quelle altrui.
2. Domanda di ricerca:
Ogni lezione prevede l’entrata in gioco di molteplici emozioni e sapere gestirle è una competenza fondamentale.
Con la mia ricerca mi aspetto di gettare le basi per un approfondimento circa le potenzialità della musica in questo campo.
Da qui il mio quesito: L’Educazione Musicale può aiutare gli allievi a sviluppare le loro competenze
socio-emotive?
7 Per rispondere a questa domanda ho eseguito la mia ricerca in una classe di prima media. La ragione della mia scelta è dovuta principalmente per un motivo: prima di tutto le classi che ho ricevuto quale docente di educazione musicale sono una prima e una terza e non ho lavorato con la classe terza perché l’orario scolastico impone solo un’ora alla settimana di educazione musicale e quindi non sufficiente per svolgere il lavoro di ricerca.
È stata creata una situazione problema reale che ha visto il coinvolgimento del docente di Italiano e di una classe della scuola elementare di Ambrì. L’obbiettivo del progetto presentato ai ragazzi era quello di raccontare una storia a dei bambini di III elementare; il tema della storia doveva far riferimento ad una o più emozioni, con relativi collegamenti in ambito musicale e coreutico.
L’intero progetto di ricerca ha occupato circa 15 ore scolastiche.
3. Quadro Teorico:
3.1 Le emozioni
“Cosa sono le emozioni?”
Quesito posto numerose volte ad alunni di scuola elementare e media. Le risposte sono state molteplici, chi risponde con un semplice esempio “eh, è tipo quando mi arrabbio”, oppure si assiste a fenomeni di contorsionismo linguistico nei quali è difficile districarsi, “eh soressa, è quando tu vuoi
qualcosa, ma non riesci ad averla, eh allora arriva l’emozione; poi passa e riprovi ad ottenere quella cosa”.
Si parla spesso di emozioni, soprattutto in classe, ma si sa cosa sia realmente l’emozione?
La radice della parola “emozione” deriva dal verbo latino “moveo” che significa “muovere” con l’aggiunta del prefisso e- (movimento da), per indicare che in ogni emozione è implicita una tendenza ad agire. (Dal dizionario “Il Vocabolario della lingua latina” di Castiglioni e Mariotti. Ed Loescher) Secondo Vignati (2005) le emozioni sono attitudini fondamentali della persona che influenzano tutte le altre capacità, sia interferendo con esse, sia facilitandole (come la rabbia, la paura o l’ansia); si
8 differenziano dal significato di “stato d’animo” e di “sentimento” in quanto l’emozione si riferisce a uno stato affettivo intenso e di breve durata, con una causa precisa, esterna o interna. Al contrario, un
sentimento può essere l’amicizia, l’odio o l’amore e può durare una vita intera. Uno stato d’animo,
infine, può mantenersi per un tempo più lungo e può anche non avere una motivazione precisa. Le principali emozioni (dette anche primarie), individuate e riconosciute come “universali” sono costituite da paura, rabbia, tristezza, gioia, sorpresa, disprezzo e disgusto. Esse appartengono ad ogni individuo, indipendentemente dalla società o cultura di appartenenza. (Dal libro “INTELLIGENZA EMOTIVA che cos’è e perché può renderci felici” di D. Goleman RCS Libri, Milano 1996)
1. Paura, emozione dominata dall’istinto che ha come obiettivo la sopravvivenza del soggetto ad una situazione pericolosa.
2. Rabbia, generata dalla frustrazione che si può manifestare attraverso l’aggressività. 3. Tristezza, si origina a seguito di una perdita o da uno scopo non raggiunto.
4. Gioia, stato d’animo positivo di chi ritiene soddisfatti tutti i propri desideri. 5. Sorpresa, si origina da un evento inaspettato, seguito da paura o gioia.
6. Disprezzo, sentimento e atteggiamento di totale mancanza di stima e disdegnato rifiuto verso persone o cose, considerate prive di dignità morale o intellettuale.
7. Disgusto, risposta repulsiva caratterizzata da un’espressione facciale specifica.
Vi sono poi le emozioni definite “complesse” e secondarie, come l’orgoglio, la colpa, il perdono, la vergogna, l’invidia e la gelosia. Esse sono quelle che originano dalla combinazione delle emozioni primarie e si sviluppano con la crescita dell’individuo e con l’interazione sociale.
Ma come le riconosciamo queste emozioni?
9 L’intelligenza emotiva è la capacità di riconoscere i nostri sentimenti e quelli degli altri, di gestire positivamente e consapevolmente le nostre emozioni in tutti i contesti di vita.
Howard Gardner, psicologo e docente presso la Harvard University ha introdotto nel 1987 il tema delle intelligenze multiple, riflettendo sulle diverse forme e caratteristiche che la mente può assumere; con la teoria di Gardner si aprì una nuova era che portò alla definizione delle emozioni come abilità “cognitive”. Tra le intelligenze di cui parla Gardner vengono elencate quelle “intrapersonali” (ovvero la capacità di avere accesso ai propri stati interni) ed “interpersonali” (gestire le relazioni con altri). Da queste forme di intelligenza nacquero diverse teorie che portarono al concetto di “intelligenza emotiva”.
Secondo gli studi di Peter Salovey e John D. Mayer, le emozioni “sono parte imprescindibile del pensiero e della ragione”, nello specifico l’intelligenza emotiva è l’insieme di quattro abilità cognitive:
- Percepire le emozioni
- Generare e/o utilizzare le emozioni - Comprendere le emozioni
- Gestire le emozioni
Nel 1995, Daniel Goleman rese popolare il concetto di intelligenza emotiva definendola:
“la capacità di motivare sé stessi, di persistere nel perseguire un obbiettivo nonostante le frustrazioni,
di controllare gli impulsi e rimandare la gratificazione, di modulare i propri stati d’animo evitando che la sofferenza ci impedisca di pensare, di essere empatici e di sperare”. (Dal libro
“INTELLIGENZA EMOTIVA che cos’è e perché può renderci felici” di D. Goleman RCS Libri, Milano 1996)
Secondo Goleman, l’intelligenza emotiva è un insieme di specifiche capacità quali: - Consapevolezza di sé
- Autocontrollo - Motivazione - Empatia - Abilità sociali
Capacità che possono essere educate e sviluppate da chiunque, indipendentemente dall’età, sesso, nazionalità, cultura, credo religioso, diventando così competenze emotive e sociali.
10 Nel libro “La natura dell’intelligenza emotiva” (D. Goleman,2009) si afferma che l’intelligenza razionale non è tutto nella vita di una persona ma che la sfera emotiva è ugualmente importante. Numerosi studi dimostrano che tale intelligenza sia importante per il successo in molteplici contesti di vita, come quello scolastico, lavorativo o accademico. Un buon QI non sempre prepara ed aiuta nel gestire le situazioni quotidiane. Lo stress oramai è parte della vita quotidiana sia per gli adulti e purtroppo anche per i bambini; Linda Lantieri nel libro “Costruire l’intelligenza emotiva” afferma:
“un numero sempre più alto di bambini entra nella scuola già in condizioni critiche, impreparato, sia cognitivamente che emotivamente, ad apprendere”. (Linda Lantieri, COSTRUIRE
L’INTELLIGENZA EMOTIVA, pag. 21)
Prosegue col definire come la “resilienza”, ovvero la capacità innata di auto-correggersi, sia una parte
“molto importante che il bambino deve assimilare, per crescere e far fronte a quello che la società gli chiede”.
Sullo stesso piano Antonella D’amico propone nel suo libro “Intelligenza emotiva, pillole
MetaEmotive per vivere meglio”, un test per adolescenti da lei elaborato sulla base di altre ricerche,
in cui si aiuta i ragazzi a misurare non solo le loro abilità emotive ma aiuta anche a pensare al ruolo delle emozioni nella vita quotidiana e alle proprie abilità emotive; tale test, chiamato IE- ACCME, misura quello che D’amico definisce “Intelligenza MetaEmotiva”.
Possiamo concludere che per conoscere la propria intelligenza emotiva non basta autovalutarsi ma è necessario acquisire informazioni sulle proprie abilità di comprendere, percepire, gestire ed utilizzare le emozioni.
Osserviamo ora l’ambito scolastico. Quante emozioni sono presenti?
11 Molteplici ricerche si basarono sul comprendere quali fattori contribuiscano oppure ostacolino il benessere degli studenti all’interno del contesto scolastico individuando che il vissuto emotivo è uno dei fattori predominanti.
In classe le emozioni si manifestano su due livelli interconnessi tra di loro, il livello collettivo ed il livello individuale; il livello collettivo fa riferimento ai processi di co-costruzione che vengono messi in atto tra chi insegna e chi apprende. Il livello individuale si riferisce invece al vissuto emotivo “privato” e personale che dipende da numerosi fattori, quali per esempio la storia della persona, le sue caratteristiche ed esperienze.
A scuola oltre ad imparare contenuti didattici gli adolescenti sperimentano ed imparano a gestire molteplici emozioni; il contesto scolastico pone gli alunni, fin dalla scuola elementare, ad una serie di sfide di ordine comportamentale, relazionale e cognitivo che aumentano di difficoltà col passare degli anni. Le emozioni sono quindi parte essenziale dell’esperienza educativa e, pur essendo parte soggettiva, sono regolate di elementi più o meno espliciti.
A livello cognitivo, emozioni negative come la rabbia, l’ansia e la paura possono inibire la capacità dello studente riducendo la performance, questo perché influiscono sfavorevolmente sui processi di elaborazione delle informazioni come il pensiero strategico e il problem solving. Al contrario, studenti guidati positivamente sul versante affettivo mostrano processi cognitivi funzionali, legati a loro volta da buoni risultati scolastici.
Oltre ad intervenire sui processi di pensiero, le emozioni hanno implicazioni a livello motivazionale; esperienze scolastiche che trasmettono ansia, rabbia, tristezza si associano a prestazioni scolastiche negative perché tali emozioni riducono “la motivazione degli allievi ad impegnarsi nelle attività”. (“Gestire la classe” di Luisa Molinari e Consuelo Mameli. Ed. Mulino 2015)
Di seguito viene illustrato uno schema nel quale è possibile comprendere come le modalità di insegnamento, le emozioni degli alunni la loro motivazione ed apprendimento si intersecano tra loro ripercuotendosi non solo sul vissuto emotivo degli alunni stessi, ma anche dei docenti. (Schema tratto dal libro «Gestire la classe” di Luisa Molinari e Consuelo Mameli. Ed. Mulino 2015, pag. 132)
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Figura 3.3 – Effetti delle modalità di insegnamento sulle emozioni e l’andamento scolastico degli studenti.
3.4 La competenza emotiva degli insegnanti
A scuola le emozioni spaziano dalla rabbia per un brutto voto alla sorpresa di essere lodati per un compito svolto, dall’ansia durante la consegna di una verifica all’eccitazione per la gita scolastica. Questo mondo emotivo influenza anche quello degli insegnanti: dalla delusione di fronte ad una classe poco attenta ed interessata alla soddisfazione per i sorrisi e gli sguardi interessati degli allievi di fronte ad un argomento.
Come citato nel capitolo precedente, il vissuto emotivo individuale svolge un importante ruolo all’interno della classe, spesso quando pensiamo alle emozioni a scuola si tende a considerare solo quelle degli allievi ed a minimizzare quelle dei docenti, invece in classe anche gli insegnanti si trovano a dover fare i conti con la propria storia personale dal punto di vista emotivo.
Recenti ricerche hanno dimostrato che è presente un’incongruenza tra le aspettative e la reale professione che l’insegnante si trova a svolgere; le cause possono derivare da fattori esterni di tipo socio-politico oppure da eventi interni di tipo organizzativo (es. classi numerose, aggressività degli alunni, nessun supporto da parte dei colleghi). Tali fattori mettono a rischio il benessere del docente, col rischio di favorire lo sviluppo della nota sindrome del bourn-out, ovvero l’incapacità di adattamento in situazioni di stress emotivo continuo derivato dall’ambiente di lavoro. (Maslach e Jackson, 1981)
Secondo Jennings e Greenberg (2009), i docenti considerati socialmente ed emotivamente competenti sono coloro che sono capaci di:
13 - Identificare le proprie ed altrui emozioni tenendole in considerazione durante le interazioni. - Progettare percorsi didattici tenendo conto delle abilità degli studenti.
- Favorire relazioni con i propri studenti improntate al dialogo, alla negoziazione e alla cooperazione.
- Incoraggiare attività cooperative in classe. - Intervenire nel mediare situazioni di conflitto. - Agire come modelli di comportamento da seguire.
- Promuovere la motivazione intrinseca dei propri alunni attraverso attività coinvolgenti.
Possiamo quindi riassumere che la competenza emotiva degli insegnanti può essere composta da consapevolezza di sé, da sensibilità sociale, da autocontrollo e dal prendere decisioni in maniera responsabile.
Dopo aver illustrato in maniera teorica le molteplici sfaccettature delle emozioni, vediamo come queste entrano in sintonia con la musica.
La musica venne definita da molti come una forza infinita, oppure uno strumento divino che aiuta a colmare i vuoti dell’animo umano; tra le varie citazioni quella più indicata per il nostro tema nasce nel 1973 con il poeta francese André Esparcieux, che scrisse:
“Ci sono dei sentimenti così intraducibili che ci vuole la musica per esprimerli.”
3.5 Musica ed emozioni
La musica è uno strumento che permette di trasmettere numerosi benefici alle persone senza vincoli d’età. Alcuni di questi benefici si possono già notare dalla gravidanza e continuano per tutto l’arco dell’esistenza dell’individuo. Storicamente l’uomo si accorse subito di come la musica potesse influire sullo stato d’animo, basti pensare alle danze tribali con ritmi ossessivi, le musiche ritmiche e le marce militari per euforizzare, così come le musiche religiose per i momenti di raccoglimento spirituale.
Levitin scoprì che la musica coinvolge le aree sensoriali e facilita la loro differenziazione e il loro sviluppo; infatti coinvolgendo il cervelletto, la corteccia cerebrale e i lobi frontali, la musica svolge un ruolo importante per lo sviluppo del linguaggio. (da Levitin 2006, citato in Foran, 2009)
14 Karl Adamek (Citato in Weber, 2006, p. 123.) ha dimostrato, attraverso uno studio scientifico, che il canto quotidiano influenza in modo sensibile il benessere psico-fisico; coloro che cantano per mezz’ora al giorno è come se svolgessero una corsetta, il canto rinforza il sistema immunitario.
Oggigiorno l’ascolto di determinati brani musicali ci permette di “rivivere” momenti passati, altre volte la musica rappresenta una sorta di “evasione” che consente un distacco dalla realtà, seppure momentaneo. Si possono quindi instaurare molteplici relazioni con la musica, come quello della comunicazione, collaborazione, di dipendenza, di difesa e di compensazione; un esempio è la nascita della musica Rock che ha permesso alle giovani generazioni di identificarsi in una cultura diversa da quella degli adulti, riconoscendosi come gruppo.
Molteplici ricerche hanno dimostrato come la musica incida sul nostro livello psicologico, infatti recentemente alcuni studiosi si sono occupati degli effetti causati da specifici brani musicali e del motivo per il quale si scelgono alcuni brani piuttosto che altri. Per esempio si è dimostrato che in seguito ad esperienze negative, le persone sono motivate ad ascoltare musica triste, al fine di distrarsi dall’evento o per incanalare le proprie emozioni. Uno studio condotto da Van Den Tol & Edwards (2011) su 65 adulti, dimostrò che l’ascolto di brani tristi avrebbe una funzione auto-regolatoria che consiste nel:
- Rievocare ricordi passati.
- Distrarsi oppure concentrarsi su un altro stato d’animo che non sia quello attuale.
- Riproporre l’esperienza emotiva, rimanendo così in contatto ed intensificare i propri stati emotivi.
Secondo uno studio condotto da Sarikallio, (2008) “L’ascolto di una canzone triste può agevolare
l’accettazione, può significare ricevere supporto, o avere una funzione empatizzante, in particolare per gli adolescenti, i quali utilizzano spesso la musica come riparo al proprio umore”.
Da qui possiamo definire che la musica è uno strumento che può essere usato per cambiare, mantenere o rinforzare emozioni e stati d’animo, oppure per rilassarsi.
Ho svolto in tal senso due interviste a dei colleghi di Educazione musicale, che svolgono la loro professione presso le scuole Elementari e Medie del distretto di Lugano.
Secondo Dario:
“Insegnare Educazione Musicale a mio avviso vuol dire lavorare prevalentemente sul piano emotivo;
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percezioni, per cui credo sia abbastanza implicito lavorare su questa dimensione. Ritendo quindi molto importante il coinvolgimento emotivo degli allievi e quando ho la percezione che questo non avvenga per qualche motivo, metto in atto delle correzioni affinchè si possa arrivare al cuore del maggior numero di allievi. A volte tratto l’argomento in modo esplicito, soprattutto nel primo ciclo, ad esempio con delle attività di ascolto dove viene chiesto agli allievi di tradurre in emozione un dato stimolo sonoro. In altre attività invece la sfera emotiva viene attivata indirettamente soprattutto durante la pratica vocale o quella strumentale”.
Secondo Elettra:
« La musica è l’arte che più direttamente “parla” all’anima. Il suo potere di toccare le corde più sensibili e nascoste dell’animo umano, provocando emozioni in chi l’ascolta, non può essere
trascurato in classe. Cerco molto spesso nel mio lavoro di insegnante di fare in modo che gli allievi possano essere portati attraverso la musica a riconoscere le proprie emozioni, a verbalizzarle, a regolarle. I miei allievi si trovano in una fascia d’età (quella pre-adolescenziale) in cui il mondo emotivo è in subbuglio e non è facile fare in modo che si aprano. Ma i momenti in cui questo accade sono quelli per me più preziosi. »
3.5 Musica e cervello
Cosa succede al nostro cervello quando si ascolta la musica?
Il nostro cervello elabora vibrazioni provenienti dall’ambiente esterno e percepite dal nostro apparato uditivo, trasformandole in suoni (parole, musica,...), la musica è quindi un fattore che attiva alcune aree cerebrali, in grado di creare emozioni, mediante queste vibrazioni.
“Il cervello dell’uomo reagisce alla musica con l’attivazione di alcuni centri del piacere, questo avviene anche quando esercitiamo le cosiddette “attività gratificanti” come per esempio mangiare, l’attività sessuale o l’assunzione di droghe” (Michelangeli, 2011).
Molti studi affermarono che la musica attivasse solamente l’emisfero cerebrale destro e il linguaggio solo quello sinistro; invece si è poi capito che le relazioni sono molto più complesse, ovvero che gli elementi che caratterizzano la musica (tono, ritmo, melodia…) si distribuiscono su entrambi gli emisferi. (Petsche, 2001, citato in Weber, 2006)
16 Secondo Levitin “la musica esercita più parti del cervello rispetto a qualsiasi altra attività. Per i
bambini con problemi d’apprendimento, ascoltare musica sembra aiutare l’accesso a parti del loro cervello che funzionano male o per niente”. (2006, citato in Foran, 2009)
Fran Herman, musicoterapeuta, ha descritto un caso di un bambino di nove anni (con una storia traumatica) che ha risposto positivamente alla musicoterapia dopo che altre terapie non avevano avuto per niente successo. “La sua emotività aveva impedito al bambino di andare a scuola; finite le
sessioni di terapia il bambino è stato in grado di frequentare la scuola e ha imparato a leggere. La musica è linguaggio ed esperienza universale accessibile a tutti.”
Possiamo quindi affermare che la musica interviene sulle condizioni pscicofisiche dell’ascoltatore dirigendosi verso l’inconscio ed attivando emozioni; l’ipotesi di alcuni studi è quella che vede i parametri musicali, quali altezza intensità e timbro, la genesi delle emozioni provate dall’ascoltatore. Il linguaggio musicale può evocare esperienze sensoriali e affettive molto remote, certi ritmi, alcuni strumenti musicali, determinate tonalità possono per esempio trasmettere una sensazione di felicità oppure di malinconia; secondo Zucchini “nella musica ci sono delle componenti capaci di modificare
il battito cardiaco o la respirazione”. (Zucchini, G.L. (1984). Il bambino e la musica. Come e perché
portarsi a scuola l’orecchio e la voce.)
4. Preparazione al percorso didattico
17 Il primo passo della mia ricerca consiste nel valutare la conoscenza dei ragazzi in merito alle emozioni, in tal senso ho consegnato alla classe un questionario (allegato n. 1) in cui ho chiesto di scrivere le emozioni che sentono di provare maggiormente. Ho raccolto i dati suddividendoli in due voci: emozioni piacevoli ed emozioni spiacevoli; su un totale di 17 allievi ho notato una consistente presenza e conoscenza di emozioni spiacevoli a differenza di quelle piacevoli che vengono classificate con soli tre termini, ovvero Amore, Gioia e Felicità.
Riporto le loro scelte nel seguente grafico:
Figura 4.1 – Le emozioni che gli allievi sentono spesso
4.2 Analisi ed interpretazione dei risultati
Parecchi allievi hanno inserito tra le emozioni che sentono più frequentemente delusione, vergogna ma soprattutto tristezza e rabbia; da una prima analisi sembrerebbe che gli allievi provino, soprattutto
14 10 6 9 13 14 7 1 8 6 2 3 1 0 2 4 6 8 10 12 14 16 FELICITÀ GIOIA AMORE VERGOGNA RABBIA TRISTEZZA DELUSIONE ANSIA PAURA GELOSIA DISGUSTO SOLITUDINE ODIO
Le emozioni che sento spesso
18 in questa fase di crescita, più emozioni spiacevoli che piacevoli. I termini utilizzati da loro per esprimere il versante positivo delle emozioni è ridotto drasticamente a tre, quali: amore, gioia e felicità. Secondo uno studio pubblicato da Psychological Science , rivista della “Association for Psychological Science”, gli adolescenti a differenza dei bambini o degli adulti, non fanno distinzioni tra le emozioni negative in modo chiaro. (Riferimento bibliografico: Erik C. Nook, Stephanie F. Sasse, Hilary K. Lambert, Katie A. McLaughlin, Leah H. Somerville. “The Nonlinear Development of Emotion Differentiation:Granular Emotional Experience Is Low in Adolescence.”Psychological Science, 2018).
I bambini tendono a provare solo un'emozione alla volta, producendo esperienze emotive differenziate ma limitate; gli adolescenti invece iniziano a sperimentare unitamente le emozioni ma non sono in grado di differenziarle bene, mentre gli adulti sono capaci sia di co-sperimentare che differenziare le emozioni. Secondo questo studio i risultati ottenuti suggeriscono che “l'afflusso di
emozioni co-sperimentate nell'adolescenza rende questo periodo più torbido in riferimento alle emozioni che si provano”. (Frase presa dall’articolo “The Nonlinear Development of Emotion
Differentiation:Granular Emotional Experience Is Low in Adolescence.”).
Questi risultati, riportati nel grafico sottostante, hanno creato una curva a forma di U nelle esperienze dei partecipanti principalmente riguardanti emozioni spiacevoli, con differenziazione tra emozioni che diminuiscono dall'infanzia all'adolescenza e che aumentano di nuovo dall'adolescenza alla prima età adulta.
Figura 4.2 - The Nonlinear Development of Emotion Differentiation: Granular Emotional Experience Is Low in Adolescence.
[Punteggio negativo di differenziazione delle emozioni attraverso l'età e i risultati dell'analisi di mediazione. La differenziazione delle emozioni negative ha mostrato una significativa relazione quadratica (linea continua curva) con l'età. L'analisi a due linee (linee tratteggiate diagonali) ha rivelato una significativa riduzione della differenziazione delle emozioni dall'infanzia all'adolescenza
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(punto di interruzione = 15,77 anni, linea tratteggiata verticale) e un aumento dall'adolescenza all'età adulta che era in trend secondo un test di ipotesi nulla e significativo secondo un test di bootstrap non parametrico. La banda grigia rappresenta l'intervallo di confidenza al 95% della relazione quadratica robusta.]
5. Il percorso didattico
5.1 Presentazione del progetto
Dopo aver compilato il test ho proiettato alla classe una serie di slide presentando la situazione problema.
“Nel mese di Aprile incontreremo la III A della scuola elementare di Ambrì. Durante questo incontro leggeremo loro una storia, preparata precedentemente in classe. Il tema che tratteremo saranno le
EMOZIONI. Durante la lettura della favola o fiaba verranno introdotte delle musiche e delle scene
che caratterizzeranno maggiormente il testo. “
Una volta letta la situazione problema ho chiesto agli allievi di definire le fasi del progetto che avrebbero portato alla sua realizzazione. In tale discussione ho svolto il ruolo di mediatrice per permettere alla classe di organizzare e programmare il percorso in maniera autonoma.
Di seguito l’elenco delle fasi scelte dalla classe in ordine cronologico: - Fase n.1
Come prima fase la classe è arrivata alla conclusione che sarebbe stato necessario capire come si può trasmettere un’emozione e/o sensazione attraverso un’immagine, un suono o frase musicale e un gesto o espressione facciale.
-Fase n.2
La seconda fase prevede la scelta del racconto da narrare agli allievi di scuola elementare e i ragazzi hanno deciso di chiedere consiglio al loro docente di Italiano in quanto stavano trattando il tema della favola e fiaba.
20 - Fase n.3
La fase numero tre prevede una discussione in classe in cui ciascuno avrebbe deciso il ruolo che avrebbe voluto ricoprire per l’esibizione. I ruoli elencati dagli allievi, secondo quanto descritto nella situazione problema da me presentata, sono:
- ruolo di narratore - ruolo di musicista - ruolo di coreografo
- Fase n.4
In questa fase i ragazzi hanno previsto che ciascun gruppo (narratori, musicisti, coreografi) avrebbe lavorato singolarmente per sviluppare gli elementi necessari alla costruzione del racconto.
- Fase n.5
Nella fase numero cinque i gruppi avrebbero unito i loro lavori mostrando quanto prodotto al resto della classe.
- Fase n.6
Quest’ultima fase prevede le prove generali in vista dell’esibizione.
A queste fasi ho aggiunto personalmente dei questionari da sottoporre alla classe, uno tra la fase n. 5 e la fase n. 6 l’altro alla fine del progetto; in questo modo potrò monitorare se il percorso intrapreso risponderà alla mia domanda di ricerca.
21 Vista la necessità della classe di capire prima di tutto come si possa trasmettere un’emozione e/o sensazione attraverso diversi linguaggi espressivi ho ritenuto opportuno organizzare un’attività che potesse dar loro delle risposte.
Per prima cosa proiettai la seguente domanda stimolo che avrebbe introdotto l’attività:
“Le emozioni si possono esprimere solo con le parole?.... O con altro?”
Le risposte furono molteplici, chi rispose che si poteva trasmettere un’emozione e/o sensazione attraverso un’immagine, una foto, un gesto, un atteggiamento o una musica.
Raccolte le differenti opinioni proiettai in seguito diverse immagini chiedendo alla classe di analizzarle una alla volta; ognuno avrebbe dovuto spiegare la sua sensazione e/o emozione nel vedere quell’immagine e cosa lo ha portato a dare la propria risposta.
Immagine n.1 Immagine n.2 Immagine n.3
Le immagini da me selezionate hanno avuto lo scopo di proporre alla classe illustrazioni “ambigue” che potessero far comprendere ai ragazzi che le interpretazioni possono essere molteplici.
La classe accolse la mia attività con entusiasmo e le riflessioni furono molto interessanti. Alcuni spiegarono l’importanza dei colori, che in un certo senso influenzano l’emozione e/o la sensazione, altri spiegarono alla classe che per loro era importante capire dall’immagine cosa stava succedendo per determinare così l’emozione e/o sensazione. Da questa soggettività delle percezioni decisi di organizzare un’attività di gruppo che ponesse i ragazzi nella condizione di mettersi d’accordo tra di
22 loro sulle sensazioni, trovando una soluzione comune; in questo modo avrei posto le basi per il lavoro sul racconto in cui tutti insieme avrebbero dovuto unire le diverse interpretazioni soggettive in un unico risultato finale.
La classe venne divisa in quattro gruppi; a ciascun gruppo venne assegnata la descrizione di un’emozione (Descrizione tratta dal libro di Cristina Nunez Pereira (2017), “Emozionario, dimmi
cosa senti”) diversa da quella data agli altri compagni (vedi Allegato n. 2).
Una volta letta la descrizione, ciascun gruppo doveva interpretarla associandole un suono o frammento musicale, un disegno ideato dal gruppo e un gesto o espressione facciale. Una volta completata la consegna ciascun gruppo esponeva il suo lavoro ai compagni.
(Foto dei gruppi di lavoro)
Le emozioni da me scelte furono: - Delusione
23 - Allegria
- Euforia
Tale scelta fu pensata in base alle principali emozioni scaturite dalle diverse discussioni svolte in classe.
Dopo aver dato un limite di tempo per svolgere la consegna, la classe svolse l’attività in maniera impeccabile; alla conclusione del lavoro organizzai un’elaborazione dei lavori disponendo i ragazzi in cerchio. Ciascun gruppo espose il suo operato dalla musica scelta al disegno, descrivendo a parole loro il significato dell’emozione assegnatagli.
Da questo momento di raccolta i ragazzi hanno espresso diverse opinioni sul lavoro svolto a gruppi, in particolare è emerso che l’elaborazione del compito li aveva portati a condividere, di comune accordo, una musica o una rappresentazione gestuale nonostante le sensazioni e le interpretazioni potessero essere diverse. (vedi allegato n. 3, alcune illustrazioni prodotte dalla classe).
5.3 Fase numero 2
Questa fase venne svolta insieme al docente di Italiano che scelse insieme alla classe una nota fiaba, “Cappuccetto Rosso”. I ragazzi decisero inoltre di rappresentare due versioni di questa storia conosciuta in tutto il mondo, la versione classica (scritta dai Fratelli Grimm) e la versione raccontata dal punto di vista del lupo. (La storia di “Cappuccetto Rosso raccontata dal lupo” è di Lief Fearn; il teso è tratto dal “Manuale per educatori” a cura di “Tamburi di Pace”, Roma 1998.)
(vedi allegato n. 4)
Da queste due storie sono state individuate dalla classe le principali differenze.
Nella versione dei fratelli Grimm, per noi la storia numero 1 (vedi Allegato n. 3), interviene nel finale la figura del cacciatore che fa uscire la nonna e Cappuccetto Rosso (che in realtà non erano mai morte) dalla pancia del lupo; in questo modo si induce i bambini a riflettere più serenamente sull’importanza di ubbidire ai genitori. Disubbidire ai genitori significherebbe andare incontro a seri pericoli, ma ubbidendo ai genitori, anche il pericolo più estremo alla fine diventerà affrontabile.
24 La versione raccontata dal lupo insegna invece che non sempre quello che ci viene raccontato corrisponde a verità e che le persone considerate diverse sono spesso emarginate.
La classe spiegò che sarebbe stato molto interessante per i bambini di terza elementare ascoltare le due versioni che esprimono emozioni contrastanti e quindi anche musiche e coreografie differenti.
5.4 Fase numero 3
Scelto il racconto ho esposto alla classe i ruoli da loro individuati per la creazione dello spettacolo, ovvero il ruolo del:
- Narratore - Musicista - Coreografo
Successivamente abbiamo cercato insieme di capire cosa comportava svolgere il ruolo del Narratore, del Coreografo oppure del Musicista. Per esempio chi decideva di svolgere il ruolo del narratore avrebbe dovuto lavorare sulla voce per poter esprimere determinate sensazioni e/o emozioni, mentre chi avrebbe svolto il ruolo del musicista avrebbe dovuto scegliere insieme ad uno o più compagni che tipo di musica suonare per trasmettere un certo tipo di sensazione e/o emozione. I coreografi avrebbero dovuto esprimere ciò che il testo scritto descriveva attraverso l’utilizzo di movimenti del corpo e gesti scenici con l’eventuale ausilio di materiali di scena da selezionare ed utilizzare.
5.5 Fase numero 4
Questa fase è stata una delle più significative di tutto il progetto, i ragazzi avrebbero dovuto mettere in “pratica” quanto discusso ed elaborato nelle settimane precedenti; monitorai il lavoro svolto dai singoli gruppi intervenendo quando necessario.
Il gruppo dei Narratori suddivise le parti della storia decidendo chi le avrebbe lette ed interpretate. Il gruppo dei Musicisti fece un elenco degli strumenti a disposizione, analizzò il testo e decise i momenti più salienti per introdurre momenti musicali.
25 Il gruppo dei Coreografi distribuì i ruoli, chi avrebbe interpretato Cappuccetto Rosso, il lupo, la nonna ed inscenò la storia utilizzando gesti ed espressioni facciali e creò un elenco di materiali scenici necessari per l’esibizione. (Vedi Allegato n. 5)
5.6 Fase numero 5
Dopo diverse lezioni i ragazzi furono pronti per unire quanto i singoli gruppi avevano elaborato, cercando di unire le idee e le interpretazioni di tutti. Notai come molti allievi rimanevano attenti ad osservare le diverse rappresentazioni prodotte dai compagni dando anche suggerimenti per eventuali modifiche. In questa fase posso dire che la classe ha vissuto un momento importante di condivisione e collaborazione rispettando le idee altrui e le molteplici sensazioni, non sono mancati momenti in cui si è dovuto trovare un accordo per unire le diverse interpretazioni soggettive.
A seguito di questo momento così importante di condivisione ed accettazione proposi alla classe un questionario prima di passare all’ultima fase del progetto.
Tale questionario ha lo scopo di comprendere se il progetto sta aiutando i ragazzi a sviluppare una maggiore conoscenza, consapevolezza delle emozioni.
26 Alla classe è stato sottoposto un questionario (Allegato n. 6) composto da sette domande a risposta aperta relative alle due versioni di Cappuccetto Rosso. Tali domande sono volte a capire cosa i ragazzi hanno interiorizzato da tale racconto, in termini di emozioni e/o sensazioni e quanto ne sono consapevoli.
6.1 Analisi dei dati
L’analisi delle risposte alle domande aperte è avvenuta tenendo conto: della conoscenza dei ragazzi in termini di emozioni (se è stato usato un linguaggio competente per esprimere l’emozione) e della consapevolezza di tali emozioni e/o sensazioni (dalle risposte date si comprende quanto l’allievo è consapevole di quello che prova?)
L’analisi dei dati è avvenuta confrontando le risposte date dalla classe ad ogni singola domanda.
27
6.1.1 Domanda n.1
Perché Cappuccetto Rosso, quando incontrò il lupo per la prima volta, non ebbe paura?
Alla prima domanda aperta posta alla classe 8 allievi hanno formulato una risposta giustificando Cappuccetto Rosso per il fatto che non conosceva il lupo. In 6 hanno ritenuto che non fosse possibile definire se il lupo fosse un animale buono o cattivo.
Un dato invece molto importante, anche se di piccola percentuale, è quello da me classificato con “Altro”; questi 3 allievi hanno dato risposta di carattere personale, per esempio “Perché non si può sapere se una persona è cattiva quando la vedi la prima volta” oppure “Anche a me è capitato”. È molto curioso notare come il lupo, in questa apparente semplice domanda, si sia trasformato in un essere umano. Secondo Vladimir Ja. Propp nel libro “Morfologia della fiaba”, nel corso dei secoli questa forma di racconto diventò con il tempo sempre più “raffinata” in quanto finirono per “parlare” simultaneamente a tutti i livelli della personalità umana. La fiaba si occupa infatti di trattare problemi umani universali che preoccupano la mente del bambino o nel caso della mia ricerca, l’adolescente; il ragazzo può giungere alla conoscenza e alla capacità di conoscere se stesso e le proprie emozioni non attraverso una comprensione razionale del racconto stesso ma “familiarizzando” con esso. Le fiabe offrono quindi una grande opportunità ovvero nuove dimensioni di pensiero e di immaginazioni probabilmente difficili da scoprire se il ragazzo fosse lasciato a se stesso.
Grafico 6.1.1 domanda n.1 del questionario
6.1.2 Domanda n.2
6 8
3
Perché Cappuccetto Rosso, quando incontrò il lupo per la prima volta, non ebbe paura?
Perché non lo conosceva Perché non sapeva che fosse un animale cattivo
28
Che emozione ha provato secondo te il lupo quando ha cominciato a parlare con Cappuccetto Rosso?
A questa seconda domanda avevo previsto come risposta fondamentalmente due emozioni piacevoli, Gioia e Felicità; invece è comparsa, con al risposta di 5 allievi, la “Soddisfazione”.
Grafico 6.1.2 domanda n.2 del questionario
6.1.3 Domanda n.3
Secondo te quale dei personaggi mostra di avere paura?
A questa domanda la classe ha risposto con Cappuccetto Rosso (4 allievi) mentre i restanti 13 hanno aggiunto anche la figura della nonna.
Grafico 6.1.3 domanda n.3 del questionario
Versione n.2 di Cappuccetto Rosso (redatta da Lief Fearn) 5
7 5
Titolo del grafico
Gioia Felicità Soddisfazione 13 4 C A P P U C C E T T O R O S S O E L A N O N N A C A P P U C C E T T O R O S S O S E C O N D O T E Q U A L E D E I P E R S O N A G G I M O S T R A D I A VE R E P A U R A ?
29
6.1.4 Domanda n.1
Cosa prova il lupo quando vede Cappuccetto Rosso nel bosco?
A questa domanda la maggior parte della classe identifica l’emozione del lupo in Fastidio oppure Rabbia; non sono mancate spiegazioni di tale scelta, una parte ha scritto che il lupo provava rabbia perché Cappuccetto Rosso era entrata nella sua foresta e una parte invece esprime Fastidio perché la bambina non ha chiesto il permesso di poter passare attraverso il territorio del lupo. Un allievo invece ha risposto che il lupo non provava niente in quel momento perché non conosceva ancora Cappuccetto Rosso.
Grafico 6.1.4 domanda n.1 del questionario
6.1.5 Domanda n.2
6 10
1
Cosa prova il lupo quando vede Cappuccetto Rosso nel bosco?
Rabbia Fastidio Altro
30
Come reagì la nonna di Cappuccetto Rosso al racconto del lupo?
In questo quesito era necessario individuare la reazione della nonna al racconto del lupo all’interno di questa versione della favola; 3 allievi della classe hanno risposto senza definire una specifica emozione ma descrivendo l’azione che svolse questo personaggio, ovvero che si accordò con il lupo per dare una lezione a Cappuccetto Rosso. 8 ragazzi risposero senza specificare una emozione precisa ma affermando che la nonna diede ragione al lupo.
I restanti 6 allievi invece affermò che la nonna non ebbe paura del lupo, esprimendo svariate ipotesi, ad esempio, perché lo conosceva già da tempo oppure perché sapeva che lui era il padrone della foresta.
Grafico 6.1.5 domanda n.2 del questionario
31
Il lupo era contento dei commenti che Cappuccetto Rosso gli fece quando lo vide travestito da nonna? Perché?
Ritengo questa domanda una delle più significative per valutare il grado di comprensione della classe sulla consapevolezza di cosa causa un’emozione e/o sensazione; come già accennato precedentemente è curioso osservare come questi aspetti si presentino maggiormente quando si è in un contesto di emozione spiacevole.
Molti allievi si sono immedesimati nel lupo rispondendo alla domanda in modo personale per esempio “No, perché è brutto essere presi in giro”; seppur in una piccola percentuale, solo 2 allievi, risponde che “non è bello quando ti fanno notare i tuoi difetti”, anche qui probabili riferimenti a situazioni personali che alcuni ragazzi stanno vivendo o hanno vissuto probabilmente all’interno del contesto scolastico.
Grafico 6.1.6 domanda n.3 del questionario
6.1.7 Domanda n.4 2 8 1 4 2
Il lupo era contento dei commenti che Cappuccetto Rosso gli fece quando lo vide travestito da nonna? Perché?
No, perché non è bello quando ti fanno notare i tuoi difetti No, perché è brutto esser presi in giro
No, perché non si insultano le persone No, perché faceva commenti sul suo aspetto No, perché criticava
32
Che emozione hai provato quando hai finito di leggere la storia? Perché ti sei sentito così?
Ultimo quesito proposto nel test, forse il più significativo, nel quale viene richiesto esplicitamente alla classe di descrivere cosa provano.
Anche qui non sono mancate notevoli riflessioni sempre scaturite da situazioni caratterizzate da emozioni spiacevoli; la maggior parte della classe ha provato per questo racconto Tristezza, soprattutto perché il lupo non è stato difeso dalla nonna. 5 allievi espone invece rabbia per questa situazione rispondendo “perché è così che vanno sempre le cose”.
Alcuni allievi oltre a provare emozioni spiacevoli quali odio oppure rabbia, ritengono di provare anche felicità perché il cacciatore non è riuscito a far del male al lupo.
Grafico 6.1.7 domanda n.4 del questionario
6.1.9 Analisi dei dati
6
4 5
1 1
Che emozione hai provato quando hai finito di leggere la storia? Perché ti sei sentito così? Tristezza Odio Arrabbiato Ingiustizia Felicità
33 Dall’ analisi dei dati raccolti emerge come la classe ha dimostrato di aver compreso il significato di questa favola proiettandola soprattutto sulle proprie emozioni. Dai dati emersi mi aspettavo che la classe ricordasse maggiormente nuovi termini da utilizzare per definire le proprie emozioni, non che volessi orientare totalmente la mia domanda di ricerca sullo sviluppo del loro vocabolario linguistico ma almeno di trovare un maggior arricchimento, la loro attenzione si è invece orientata completamente sulle musiche scelte e sulle coreografie inventate. Se da un lato è venuto meno un arricchimento terminologico dall’altro posso dire che rispetto ai risultati ottenuti dal primo questionario proposto all’inizio del percorso si può notare come la consapevolezza dei termini usati per definire le emozioni si sia maggiormente sviluppata. Questa considerazione è fondata basandomi sull’analisi delle musiche e coreografie scelte dai ragazzi; improvvisazioni musicali, particolari scelte strumentali, ricerca dei gesti e delle espressioni facciali mi hanno portato a definire come la consapevolezza delle loro emozioni si sia codificata attraverso differenti linguaggi espressivi. Le loro spiegazioni del perché sia importante improvvisare con il violino quel particolare passaggio narrativo piuttosto che decidere a livello coreografico che il lupo deve avere una faccia triste altrimenti si rovinerebbe la storia, mi portano a definire come con questo progetto abbia aiutato la classe a codificare e trasmettere attraverso diversi linguaggi espressivi emozioni di cui sono maggiormente consapevoli; un esempio più dettagliato è il seguente passaggio narrativo contenuto nella seconda versione di Cappuccetto Rosso:
“La ragazza, tutta bianca e rossa, entrò e disse qualcosa di poco simpatico sulle mie grosse orecchie.
Ero già stato insultato prima di allora…..”
In questo frammento un’allieva ha proposto alla classe se poteva suonare il suo violino eseguendo una successione di note ascendenti e discendenti, come una scala musicale, che andavano sempre più veloci fino a non riuscire più ad eseguirle; questo perché per lei rappresentava il momento di quando ti arrabbi ma cerchi di trattenerti, come una pentola che sta per esplodere. Altro momento che mi ha portato a fare le considerazioni descritte finora è la scelta effettuata da due allievi nel seguente frammento tratto dalla prima versione di Cappuccetto Rosso:
“Il lupo pensava:
-Questa bambina tenerella è un grosso boccone, sarà più saporita della vecchia: se sei furbo le acchiappi tutte e due. –“
Per questo passaggio i due allievi proposero di suonare un piccolo frammento con la batteria, ovvero eseguire delle note gravi con la grancassa e i tom, per rappresentare le idee negative del lupo e finire
34 con due colpi di piatto per esprimere la felicità della grande idea venuta in mente a questo personaggio; mi rammarica il non poter dimostrare con dati statistici oppure con filmati multimediali quanto appena descritto a causa della chiusura inaspettata delle istituzioni scolastiche che ha forzatamente interrotto il progetto che stava per terminare. Tale situazione mi ha portato a riflettere sull’organizzazione dei percorsi didattici nei quali è necessario prevedere sempre un eventuale conclusione anticipata, in modo tale da offrire agli allievi un percorso didattico completo in ogni circostanza.
Mettendo a confronto le risposte ricevute dalla classe per le due versioni ho notato come la maggior parte degli allievi si sia immedesimata nella figura del lupo più che in Cappuccetto Rosso; il lupo, che soprattutto nella seconda versione funge da vittima, ha in qualche modo portato i ragazzi ad esternare i loro sentimenti ed emozioni parlando molto probabilmente di fattori personali, come l’esser presi in giro oppure il non essere difesi.
35 Ho provato a mettere in relazione i dati ottenuti dal questionario n.2 con alcune scelte fatte dai ragazzi per enfatizzare i momenti del racconto ritenuti da loro importanti.
Ho notato dal questionario che prevalgono emozioni spiacevoli soprattutto per il personaggio del lupo, da questa situazione voglio comprendere come i ragazzi hanno esteriorizzato ed interpretato attraverso la musica le loro emozioni soprattutto nei momenti in cui è presente questo personaggio.
Prendendo in esame la seconda versione della favola, ho notato che nel passaggio in cui il lupo parla con Cappuccetto Rosso per chiederle come mai si fosse addentrata nella foresta senza il suo permesso, (domanda n.1 proposta nel questionario) la classe ha deciso di inserire un frammento musicale caratterizzato da un duo, pianoforte e violino.
Figura 7.1 Frammento di copione di un allievo della 1B
Dal questionario è emerso che per la maggior parte della classe il lupo ha provato in questa situazione fastidio e rabbia; trascrivendo il frammento musicale composto dai ragazzi si può notare la loro intenzione di trasmettere una sensazione di malessere.
36
Figura 7.2 Melodia inventata dalla classe 1B
I frammenti in giallo evidenziati mostrano come i ragazzi hanno voluto enfatizzare questo momento di fastidio e/o rabbia con delle note che verranno eseguite da entrambi gli strumenti utilizzando una tecnica musicale chiamata “staccato”. Nell’esecuzione si percepisce infatti un’atmosfera poco serena e per certi aspetti turbata.
Altro episodio interessante da analizzare nella relazione con i dati raccolti dal questionario n.2 è il momento della favola in cui il lupo si sente ferito per i commenti di Cappuccetto Rosso; visto che questa parte della storia ha suscitato notevoli emozioni alla classe ho voluto confrontare la melodia e lo strumento musicale da loro scelto verificando così se c’è stata una decodifica di tale emozione attraverso un linguaggio espressivo.
37
Figura 7.3 Frammento di copione di un allievo della classe 1B
Per il passaggio “L’insulto successivo mi ferì invece profondamente” i ragazzi scelsero come strumento musicale il sassofono; di seguito il frammento musicale da loro realizzato prendendo spunto da brani musicali contenuti in un libro per sassofono.
Figura 7.4 melodia del sassofono
Analizzando questa breve melodia musicale si può notare l’insistente presenza di note musicali dai valori lunghi (sono inserite tre note da 4/4 e sette note da 2/4, un numero notevole per una melodia così corta); ascoltando il frammento caratterizzato principalmente dalla presenza di queste note lunghe suonate da uno strumento a fiato si percepisce un’atmosfera spiacevole.
38 Partendo dalla mia domanda di ricerca, ossia “l’Educazione Musicale può aiutare gli allievi a
sviluppare le loro competenze socio-emotive?”, posso rispondere che la disciplina musicale rende gli
allievi più consapevoli delle loro emozioni codificate attraverso gesti o frammenti musicali; il percorso da me strutturato ha previsto una prima raccolta di informazioni, questionario n.1, che mi ha permesso di capire quanto realmente gli allievi fossero a conoscenza, soprattutto sul piano terminologico, riguarda l’argomento delle emozioni. Successivamente è stato svolto un lavoro a gruppi basato sulla codifica e transcodifica di emozioni tra linguaggi e canali espressivi differenti, è stata poi selezionata, insieme al docente di Italiano, la fiaba da narrare dopodichè ciascun allievo ha scelto il ruolo che avrebbe ricoperto per l’esibizione, tra musicista, narratore e coreografo. In seguito siamo passati al momento centrale del progetto ovvero l’immedesimarsi dei ragazzi nei singoli personaggi e nella storia trasmettendo le loro sensazioni e/o emozioni attraverso differenti linguaggi espressivi. È dalle loro scelte e motivazioni che ho potuto raccogliere alcuni dati che mi hanno permesso di capire se il progetto stesse andando nella direzione giusta; purtroppo per le circostanze che si sono venute successivamente a creare, la chiusura delle scuole per emergenza epidemia, non ho potuto trarre le conclusioni sull’ultima fase prevista dal progetto che mi avrebbe permesso di fare un’analisi più dettagliata dei miei dati unitamente al video che avrebbe testimoniato quanto questa classe abbia vissuto un notevole sviluppo in termini di competenze socio-emotive.
Prima della chiusura delle istituzioni scolastiche ho avuto modo, di percepire e capire come molti allievi prima chiusi in se stessi e poco partecipativi siano totalmente cambiati con il procedere del percorso didattico; le prove che si svolgevano per la realizzazione dello spettacolo mi hanno permesso di osservare come chi inizialmente aveva completato il primo questionario scrivendo termini che gli venivano in mente, senza chiedersi realmente quali fossero le emozioni che sentiva spesso, abbia successivamente giustificato e difeso una sua particolare scelta musicale o un’enfasi della voce per la narrazione del racconto, in quanto la ritenesse importante in base a quello che percepiva dal testo. Detto ciò, ritengo ci siano diverse variabili di cui tenere conto perché questa ricerca possa essere un riferimento accettabile per altri progetti didattici basati sullo sviluppo delle competenze socio-emotive degli allievi. In primo luogo ci sono diversi gradi di maturazione dell’adolescente ed in una classe di prima media ci sono ragazzi che sono più maturi rispetto ad altri e talvolta presentano ancora comportamenti ed idee infantili; spesso durante le discussioni in classe alcuni allievi tendevano a dare opinioni molto superficiali portando così alla perdita di concentrazione sull’argomento trattato. Altra variabile da tenere conto su un argomento molto personale per ciascun allievo, trattandosi di consapevolezza delle proprie emozioni, è l’influenza di alcuni leader nella classe. Alcuni ragazzi, probabilmente più deboli o semplicemente pigri, hanno dato nei questionari le stesse risposte dei
39 compagni che avevano di fianco, fornendo successivamente una scarsa giustificazione della loro scelta.
Alla luce di queste esperienze penso si debbano apportare delle modifiche nell’affrontare questo argomento, partendo per esempio da un approccio basato prima sul gruppo-classe, quindi lavorando sulle emozioni del gruppo e successivamente passare alle emozioni dei singoli allievi. Molto interessante potrebbe essere la strategia didattica del diario meta-emotivo proponendo così una riflessione personale sulle proprie sensazioni ed emozioni; in questo modo si stimolerebbe maggiormente l’evoluzione delle idee e soprattutto la consapevolezza di ciò che si prova.
Come variante del lavoro si potrebbe in futuro far scrivere la storia ai ragazzi in modo che possano maggiormente esprimere le loro emozioni trattandosi così di un argomento a cui tengono particolarmente.
Ho trovato questo lavoro molto interessante e soprattutto molto stimolante sotto molteplici punti di vista; innanzitutto mi ha permesso di comprendere maggiormente il mondo degli adolescenti, un mondo fatto sia di complessità sia di semplicità. Ritengo che ogni insegnante, di ogni disciplina debba dare spazio a questo argomento, in modo da dare la possibilità ai propri allievi di arricchirsi sia per gli uni che per gli altri.
Concludo infine questo mio lavoro con un quesito: essendo oramai in una realtà in cui gli adolescenti hanno sempre più bisogno di un’educazione socio-emotiva, non si potrebbe pensare di offrire uno spazio all’interno dell’orario scolastico dedicato solamente a questo tipo di educazione?
40
Antognazza D. (2017), “Crescere emotivamente competenti”, Molfetta (BA), Ed. Meridiana partenze Bencivelli S. (2011), “Perché ci piace la musica, orecchio emozione ed evoluzione.”, Milano Sironi Editore
D’Amico A. (2018), “Intelligenza emotiva”, Milano, Ed. San Paolo Di Pietro M. (2014), “L’ ABC delle mie emozioni”, Trento, Ed. Erickson
Goleman D. (2011), “Intelligenza emotiva Che cos'è e perché può renderci felici”, Milano, Ed. Bur Molinari L., Mameli C. (2015), “Gestire la classe”, Bologna, Ed. Il Mulino
G. Stefani (1996), Intense emozioni in musica. Bologna: ed. Clueb.
Pereira C. N. (2017), “Emozionario, dimmi cosa senti”, Milano, Ed. Nord-Sud Propp V. Ja. (2000), “Morfologia della fiaba”, Torino, Einaudi
Allegati
41
Allegato n. 2 (emozioni assegnate ai quattro gruppi)
42
Consegna
Per questa emozione dovete elaborare:
- Un disegno.
- Scegliere un file musicale tra i sei proposti.
- Individuare un’espressione facciale o gesto che rappresenti secondo
voi questa emozione.
43
Consegna
Per questa emozione dovete elaborare:
- Un disegno.
- Scegliere un file musicale tra i sei proposti.
- Individuare un’espressione facciale o gesto che rappresenti
secondo voi questa emozione.
44
Consegna
Per questa emozione dovete elaborare:
- Un disegno.
- Scegliere un file musicale tra i sei proposti.
- Individuare un’espressione facciale o gesto che rappresenti
secondo voi questa emozione.
45
Consegna
Per questa emozione dovete elaborare:
- Un disegno
- Scegliere un file musicale tra i sei proposti
-
Individuare un’espressione facciale o gesto che rappresenti
secondo voi questa emozione
.
Allegato n. 3 (disegni prodotti dai diversi gruppi)
46
47
Allegato n. 4
CAPPUCCETTO ROSSO
C’era una volta una cara ragazzina; solo a vederla le volevano tutti bene, e specialmente la nonna, che non sapeva più cosa regalarle. Una volta le regalò un cappuccetto di velluto rosso e, poiché le donava tanto ch’essa non volle più portare altro, la chiamavano Cappuccetto Rosso. Un giorno sua madre le disse:
- Vieni, Cappuccetto Rosso eccoti un pezzetto di focaccia e una bottiglia di vino, portali alla nonna: è d b l l t i i t à M ttiti i i i h f i t ld d i f i ’ d
48 Il lupo andò filato alla casa della nonna e bussò alla porta.
- Chi è? –
- Cappuccetto Rosso che ti porta vino e focaccia: apri. –
- Alza il saliscendi – gridò la nonna- io sono troppo debole e non posso levarmi. –
Il lupo alzò il saliscendi, la porta si spalancò e, senza dir motto, andò dritto al letto della nonna e la ingoiò. Poi mise le sue vesti e la cuffia, si coricò nel letto e tirò le cortine.
Cappuccetto Rosso aveva girato in cerca di fiori e quando n’ebbe raccolti tanti che non ne poteva portare, si ricordò della nonna e s’incamminò. Si meravigliò che la porta fosse spalancata ed entrando nella stanza ebbe un’impressione così strana che pensò:
- Oh, Dio mio, oggi, che paura! E di solito sto così volentieri con la nonna! –
Esclamò: - Buongiorno! – ma non ebbe risposta. Allora si avvicinò al letto e scostò le cortine: la nonna era coricata con la cuffia abbassata sulla faccia e aveva un aspetto strano
49
La storia di Cappuccetto Rosso raccontata dal lupo
La foresta è la mia casa. Ci vivevo, ne avevo cura e cercavo di tenerla linda e pulita.
Quando un giorno di sole, mentre stavo raccogliendo della spazzatura che un camper aveva lasciato dietro di sé, udii dei passi.
Con un salto mi nascosi dietro a un albero e vidi una ragazzina piuttosto insignificante che scendeva lungo il sentiero portando un cestino. Sospettai subito di lei perché vestiva in modo buffo, tutta in rosso, con la testa celata come se non volesse farsi riconoscere. Naturalmente mi fermai per controllare chi fosse.
50
Allegato n.5 Allegato n. 5
51
