IL SERVIZIO SOCIALE A SUPPORTO DELLA SCUOLA PER LA PREVENZIONE DEL FENOMENO DISPERSIONE SCOLASTICA. UNO STUDIO NEL COMUNE DI CAPANNORI (LU)

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INDICE

INTRODUZIONE p. 3

CAPITOLO 1

1.1 Dispersione scolastica: un tema complesso e attuale 8

1.2 Descrizione del fenomeno 10

1.3 Breve analisi storica 15

1.4 Le dimensioni del fenomeno: scenario europeo, nazionale e regionale 16

1.4.1 Scenario europeo e nazionale 16

1.4.2 Scenario Regionale 18

1.5 La Provincia di Lucca: ruolo dell’Osservatorio Scolastico Provinciale e quali dimensioni assume la dispersione sul territorio 23

1.5.1 Ruolo dell‟O.S.P 23

1.5.2 La dispersione sul territorio di Lucca 24

CAPITOLO 2 2.1 La Scuola italiana, scenario attuale 34

2.2 Disagio scolastico e rischio dispersione 37

2.2.1 Manifestazioni del disagio scolastico 37

2.2.2 Disagio familiare e rischio dispersione 40

2.3 Per la prevenzione della dispersione: i protagonisti del territorio 42

2.3.1 Centralità della dimensione preventiva 42

2.3.2 Disagio scolastico e ruolo dell‟insegnante 43

2.3.3 Ruolo del Servizio Sociale 46

2.3.4 Collaborazione tra Scuola e Servizio Sociale 49

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CAPITOLO 3

3.1 Presentazione della ricerca 57

3.2 Impostazione della ricerca 58

3.3 La raccolta dei dati 60

3.4 Analisi dei dati 62

3.4.1 Conoscenza del fenomeno 63

3.4.2 Studenti a maggior rischio di dispersione 64

3.4.3 Le strategie degli insegnanti di fronte agli elementi di disagio 65

3.4.4 Conoscenza del territorio 66

3.4.5 Suggerimenti degli insegnanti per la prevenzione del fenomeno 68

3.4.6 Opinione rapporti Scuola e Servizio Sociale 68

CONCLUSIONI 72

APPENDICE 77

BIBLIOGRAFIA 82

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INTRODUZIONE

I mutamenti politici, economici e sociali che negli ultimi decenni hanno interessato l‟Italia hanno favorito il superamento del concetto di Scuola come unica agenzia depositaria di cultura e delegata alla trasmissione di competenze e nozioni alle giovani generazioni. Oggi l‟istruzione è molto di più; è ambito di intervento prioritario delle principali politiche pubbliche, ritenuta fondamentale per la crescita economica di un Paese perché favorisce lo sviluppo di capitale umano1.

James Heckman, premio nobel per l‟Economia nel 2000, ha descritto all‟interno di una “equazione” un‟innovativa concezione di capitale umano: la possibilità di creare cittadini più capaci, più produttivi e di valore deriva dalla somma dell‟investimento nelle risorse educative della famiglia e dal sostegno e lo sviluppo delle competenze cognitive e socio-emotive dei bambini a partire dalle frasi precoci. Per cui, “l‟effetto dell‟investimento sulle competenze future di un individuo è tanto più efficace quanto maggiore è il livello delle competenze già possedute in partenza dal soggetto e quanto migliore è il contesto familiare di provenienza” (Cegolon, 2012, p. 173). L‟importanza del pensiero di Heckman è l‟aver sottolineato la priorità di investire sulla prevenzione e l‟aver riconosciuto il ruolo peculiare della famiglia per lo sviluppo del minore, per cui da sostenere nella sua funzione educativa e sociale.

Il Ministero dell‟Istruzione dell‟Università e della Ricerca a partire dal 2000, definisce la dispersione scolastica come “un insieme di fenomeni che comportano un rallentamento del percorso formale di studio; inadempienze dell‟obbligo scolastico; uscite in corso o a fine anno nei diversi gradi di scolarità obbligatoria o post-obbligatoria prima del raggiungimento del titolo di studio” (ISFOL, 2012, p. 7). È un

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Secondo la definizione fornita dall‟OCSE il capitale umano comprende “ le conoscenze, le abilità, le competenze e gli altri attributi degli individui che facilitano la creazione di benessere personale, sociale economico”(ISFOL, 2014).

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fenomeno che non può essere spiegato con meccanismi di causa-effetto ma attraverso un‟ottica sistemica che include l‟interazione di tre sistemi: alunno-Scuola-famiglia. É riconosciuta dunque come un freno allo sviluppo di capitale umano ed è un obiettivo costantemente proposto all‟interno degli attuali programmi istituzionali.

Questa tesi contiene una riflessione sul tema in una prospettiva diversa: la prevenzione del fenomeno, come affermato in letteratura è possibile se si individuano tempestivamente i segnali di disagio. Gli insegnanti, che ricoprono un ruolo fondamentale come osservatori privilegiati del minore, non possono essere lasciati soli e necessitano di qualcuno che li aiuti a decodificare e interpretare i comportamenti e costruire strategie di intervento per il minore e la famiglia. La collaborazione Scuola-Servizio Sociale, se effettiva e continuativa, può rappresentare una possibile risposta ad un problema multifattoriale come la dispersione; il Servizio Sociale è più che legittimato a lavorare con la Scuola data la sua storia, la sua esperienza, i suoi valori e la sua deontologia professionale. Purtroppo, nonostante i principi teorici e i dettati normativi sanciscano l‟importanza di un approccio integrato soprattutto a livello locale per intervenire sul disagio scolastico, la collaborazione tra questi due Servizi è di difficile realizzazione come comprovato nella ricerca svolta con gli insegnanti ai fini del presente lavoro. E‟ prioritario invece costruire insieme e fin da subito un‟alleanza di sostegno alle famiglie considerato che “persiste una significativa correlazione tra dispersione e la famiglia di provenienza” (Zappalà, 2008, p. 15).

La tesi è stata suddivisa in tre capitoli.

Nel primo capitolo descriveremo il fenomeno tracciando un quadro generale e ai vari livelli: europeo, nazionale, regionale e locale. In ambito europeo, dal punto di vista legislativo è stato sancito (prima nel 2000 e poi nel 2010) che l‟abbandono scolastico rappresenta un grave impedimento alla crescita di un Paese imponendo agli stati membri dell‟Unione di conseguire percentuali di abbandono a livelli inferiori al 10%; l‟obiettivo risulta parzialmente raggiunto dato che nel 2013 l‟indicatore relativo agli

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abbandoni si attestava al 12%. Nello stesso anno l‟Italia registrava il 17% collocandosi tra le cinque peggiori posizioni tra i ventotto paesi dell‟Unione.

La stessa Toscana, ha dichiarato il proprio impegno sul versante della prevenzione e del contrasto all‟abbandono, in sintonia con le indicazioni europee, all‟interno del Piano di Indirizzo Generale Integrato 2012-2015, principale strumento di programmazione regionale nell‟ambito dell‟istruzione. Nell‟anno 2013 ha conseguito il 16,3% che, seppur inferiore al dato nazionale, è risultato il valore più alto tra le regioni del Centro-Nord.

La Provincia di Lucca sulla quale si è concentrato il presente lavoro, risulta tra le province toscane più critiche dal punto di vista della dispersione: dai dati raccolti attraverso i due rapporti “Dal nido alle superiori” 2013 e 2014 sono confermati i risultati delle ricerche nazionali in base ai quali gli studenti a rischio di dispersione risultano essere i maschi rispetto alle femmine, gli alunni stranieri rispetto agli italiani e in particolare gli alunni stranieri di prima generazione su quelli di seconda.

Nel secondo capitolo tratteremo più da vicino l‟argomento dispersione e disagio scolastico riguardo alle sue manifestazioni e valorizzando la dimensione preventiva. Parleremo delle responsabilità degli insegnanti come figure fondamentali per l‟individuazione dei „campanelli di allarme‟ e rifletteremo sulle criticità e potenzialità di un lavoro congiunto Scuola-Servizio Sociale finalizzato ad un‟alleanza preziosa con la famiglia. Il Servizio Sociale da sempre si occupa di disagio, di tutela minorile, di promozione delle responsabilità familiari; lavora sulle relazioni e promuove il cambiamento, valorizza la famiglia nel suo ruolo, potenzia le capacità dei suoi membri e le sue competenze educative.

Nel terzo capitolo descriveremo come abbiamo condotto la nostra ricerca e i risultati ottenuti: tra il mese di maggio e giugno 2015 ho personalmente intervistato sedici insegnanti di alcune scuole del Comune di Capannori (LU), esperienza facilitata dal mio incarico lavorativo di assistente sociale nel Comune e presso l‟Ufficio Assistenza alla Persona nell‟area materno infantile. L‟intervista, di tipo semi-strutturata, ha permesso di

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indagare il rapporto Scuola–Servizio Sociale e il tema della prevenzione della dispersione attraverso l‟esplorazione dei punti di vista dei docenti.

Questa tesi offre una riflessione su un tema delicato, molto attuale e in una prospettiva diversa: riconosce e valorizza il Servizio Sociale come partner privilegiato della Scuola nella prevenzione del disagio e della dispersione. Ma non basta diffondere il principio di integrazione attraverso leggi e regolamenti; bisogna creare quelle condizioni che permettono ai Servizi di lavorare davvero in sinergia e in un approccio integrato soprattutto nelle dinamiche complesse come quelle della dispersione scolastica. Probabilmente mancano spazi di riflessione e di scambio nelle quali Scuola-Servizio Sociale possono dialogare e riconoscersi reciprocamente. I nostri insegnanti hanno bisogno di un alleato prezioso come il Servizio Sociale e allo stesso tempo anche quest‟ultimo ha bisogno della Scuola in quanto osservatorio quotidiano dei minori: i due non sono interscambiabili ma si completano, ciascuno per la propria competenza e ricchezza professionale.

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CAPITOLO 1

1.1 Dispersione scolastica: un tema complesso e attuale

Negli ultimi anni è cresciuta la consapevolezza, da parte delle istituzioni e dell‟opinione pubblica, che l‟elevato livello di dispersione scolastica sia uno dei principali problemi della scuola italiana; a questo ha contribuito il richiamo, da parte dell‟Unione Europea, sui singoli stati membri, dapprima nel 20002 e poi nel 20103, di ridurre il tasso di abbandono scolastico riconosciuto come un grave ostacolo alla crescita di un paese.

E se le statistiche del fenomeno variano da paese a paese in relazione alla diversa struttura dei sistemi educativi e con le politiche di contrasto messe in atto, pieno consenso tra studiosi e operatori è stato da tempo raggiunto nel ritenere che l‟abbandono scolastico sia, dal punto di vista sostantivo, un processo e non un evento. Un processo che riguarda la storia individuale e i modi in cui questa storia evolve in un progressivo disinvestimento che culmina a un certo punto nell‟abbandono (Rumberger, 2011). Quello della dispersione scolastica è un tema coinvolgente ed attuale perché collegato a questioni rilevanti come il disagio giovanile, la devianza, l‟esclusione sociale, la libertà, l‟empowerment, l‟identità e l‟immigrazione.

L‟abbandono scolastico influisce su quei grandi obiettivi che l‟Europa si propone e costituisce uno dei principali fattori di rischio di disoccupazione, povertà ed esclusione sociale. “La scuola è una fase importantissima per la maturazione di ogni individuo,

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Nel 2000 i Capi di Stato dell‟Unione Europea hanno approvato „La Strategia di Lisbona‟, un programma di riforme economiche destinato agli Stati Membri.

3_{Nel 2010 l‟Europa ha delineato la strategia „UE 2020‟ che rappresenta l‟evoluzione della Strategia di}

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come spazio sociale, come luogo di formazione e di evoluzione, con una grande finalità collettiva, l‟inclusione” (Colombo, Cattolica News, 2012). L'invito ad innalzare la qualità dell'istruzione viene interpretato dalle politiche degli stati europei come un principio guida sotteso al complesso degli interventi promossi nel campo dell'istruzione.

In Italia, non esiste una politica del governo centrale contro il fenomeno dispersione e la questione viene affrontata dalle Regioni, ognuna separatamente e in base alla propria sensibilità.

Nel 2012 il 17,6% di ragazzi italiani ha abbandonato gli studi a fronte di un 12,8% registrato a livello europeo (-1% dell‟anno precedente); il divario aumenta se guardiamo alle regioni del Sud Italia dove la media è del 21,1%, mentre si riduce nel Centro dove si attesta al 14,7%.

Le statistiche documentano una spesa dello Stato Italiano nel 2011 in istruzione e formazione del 4,2% del PIL, valore ampiamente inferiore a quello dell‟UE a 28 (5,3%)(Istat, 2015). Un dato altrettanto preoccupante, riguarda la percentuale stimata al 42,2% nell‟anno 2013, delle persone nella fascia 25- 64 anni che avrebbero solo la licenza media come titolo di studio più elevato, valore che in Europa è al 24,8% e inferiore solo a Portogallo, Malta e Spagna.

La Regione Toscana è intervenuta in modo deciso sul tema dell‟istruzione e dell‟educazione con la legge regionale n. 32/2002 “Testo unico della normativa della Regione Toscana in materia di educazione, istruzione, orientamento, formazione professionale e lavoro” prevedendo uno strumento di programmazione pluriennale degli interventi denominato Piano di Indirizzo Generale Integrato (P.I.G.I). Rispetto al tema degli abbandoni e della dispersione, il P.I.G.I 2012-2015 disciplina che: “la Toscana è impegnata attivamente attraverso misure integrate che agiscono a livello di sistema. In sintonia con le indicazioni europee, l'azione regionale intende rafforzare l'impegno sul versante della prevenzione e della lotta all'abbandono scolastico, tramite un insieme di misure integrate che agiscono sia a livello di sistema, sia a livello individuale per supportare gli studenti in situazioni di svantaggio”. Nello specifico, all‟articolo 13 si

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dice che “La Regione, al fine di assicurare l‟assolvimento dell‟obbligo di istruzione e del diritto-dovere all‟istruzione e formazione, di favorire le opportunità di integrazione e di personalizzazione per il successo formativo e di prevenire l‟abbandono scolastico: a) promuove e sostiene l‟offerta qualitativamente e quantitativamente adeguata di percorsi formativi nell‟ambito del sistema dell‟istruzione e della formazione professionale e dell‟apprendistato in un‟ottica di integrazione, ampliamento e differenziazione degli interventi e secondo le specificità territoriali e le vocazioni professionali individuali; b) garantisce un‟offerta formativa unitaria sul territorio regionale; c) favorisce le condizioni per agevolare il raccordo tra il sistema dell‟istruzione e il sistema di istruzione e formazione professionale al fine di facilitare i passaggi tra i sistemi stessi e assicurare la reversibilità delle scelte degli studenti, attraverso un sistema di competenze e crediti che comprendano gli apprendimenti in qualsiasi contesto acquisiti; d) supporta le scuole e le famiglie nell‟attività di orientamento”.

In generale, la Toscana promuove un investimento di „sistema‟ che chiama gli attori del territorio ad agire in modo integrato. Il Rapporto 2013 “Dal nido alla scuola superiore” riporta che rispetto alle altre regioni italiane, la Toscana ha registrato tassi di scolarità4 più alti in quasi tutti i gradi di istruzione e che, in riferimento al periodo compreso tra il 2007 e il 2011 è stata registrata una variazione complessiva del +6,5% degli alunni maggiore della variazione della popolazione nel periodo. Tale aumento è stato assorbito soprattutto nella scuola secondaria di I grado con un +12,8% (Regione Toscana, 2014 p. 93).

1.2 Descrizione del fenomeno

Dispersione deriva etimologicamente da “dispergêre”- composto di dis e spargêre - ma è sentito come derivato da “disperdêre” - composto di dis e perdêre. Se il primo verbo

4_{Il tasso di scolarità è definito a livello operativo come il rapporto tra il numero di iscritti nelle scuole e il}

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richiama lo spargere cose qua e là senza un ordine predefinito, il secondo richiama il dividere, separare, allontanare, dissipare, sperperare, mandare in perdizione. Entrambi, nell‟uso intransitivo, significano anche sbandarsi, disperdersi, svanire (il “disperso” o la nebbia che “si disperde” al sole). La combinazione tra etimologia e significato porta ad evocare con il termine dispersione la dissipazione di intelligenze, di risorse, di potenzialità dei giovani.

Ad oggi non esiste una definizione unica e condivisa: abbandono, dispersione, drop out, evasione ed elusione dell‟obbligo, insuccesso scolastico, NEET, sono tutti termini utilizzati quando si affronta l‟argomento. La complessità del termine conduce a molteplici interpretazioni e significati ma comunque legati al concetto di disagio e devianza giovanile. Nel glossario intitolato “Dispersione e Dintorni” recentemente elaborato dal Ministero dell'Istruzione e della Ricerca Scientifica al Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione dell‟Università "La Sapienza" di Roma, si riporta che: “Nella dispersione scolastica vanno compresi tutti quei fenomeni che comportano: rallentamento del percorso formale di studio; inadempienze dell‟obbligo scolastico; uscite in corso o a fine anno nei diversi gradi di scolarità obbligatoria e post-obbligatoria prima del raggiungimento del titolo di studio interno ai vari cicli scolastici. Il concetto di dispersione scolastica racchiude perciò diversi fenomeni: evasione dell‟obbligo, abbandoni della scuola secondaria, proscioglimento dall‟obbligo senza conseguimento del titolo, ripetenze, bocciature, assenze ripetute e frequenze irregolari, ritardi rispetto all‟età regolare, basso rendimento, assolvimento formale dell‟obbligo con qualità scadente degli esiti.” (MIUR, 2000).

Vediamo quindi una rassegna delle varie definizioni inerenti gli aspetti costitutivi principali del fenomeno.

Evasione

Fa riferimento al diritto/dovere delle famiglie di garantire un‟istruzione ai minori in età di obbligo scolastico ed è normativamente disciplinato nella legge finanziaria 2007 e dal decreto ministeriale n. 139/2007, recante “Norme in materia di adempimento

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dell‟obbligo di istruzione”. Attualmente gli obblighi sono tre e tutti legati all‟età dell‟alunno: l‟obbligo scolastico dai 6 ai 14 anni, l‟obbligo di istruzione dai 14 ai 16 anni e l‟obbligo formativo dai 16 ai 18 anni. In Italia l‟obbligo di istruzione può essere speso nella scuola o in strutture accreditate, alle quali è riconosciuta la possibilità di erogare il servizio di istruzione ma in Toscana questo non è realizzabile per l‟assenza di strutture e quindi l‟obbligo di istruzione coincide con l‟obbligo scolastico. Con il termine evasione primaria si fa riferimento ai minori mai iscritti o mai frequentanti la scuola dell‟obbligo mentre quella secondaria riguarda l‟interruzione degli studi prima dei sedici anni. Per la responsabilità e l‟eventuale inadempienza dei genitori sono previste sanzioni e anche misure per il minore ai sensi dell‟art. 226 del Codice Penale. Nel decreto legislativo n. 76/2005 “Definizione delle norma generali sul diritto-dovere all‟istruzione e alla formazione, a norma dell‟articolo 2 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003, n. 53” si elencano i soggetti deputati al controllo dell‟obbligo scolastico e dell‟obbligo formativo.

Abbandono

Riguarda il mancato conseguimento di un titolo afferente ad uno dei percorsi previsti per l‟adempimento del diritto-dovere o l‟interruzione di frequenza del percorso prima della sua conclusione. L'interruzione di frequenza che ha dato origine all'abbandono prematuro si può verificare nella fase di passaggio tra cicli o nella transizione da un anno scolastico all'altro, oppure in corso d‟anno. Se un alunno termina la scuola primaria, ha meno di 16 anni e interrompe gli studi, si parla di evasione ma non di abbandono. Viceversa se un alunno ha più di 16 anni ed interrompe gli studi prima della Licenza media per proseguire magari in percorsi formativi, si parla di abbandono ma non di evasione.

Eurostat identifica nell‟abbandono scolastico precoce un individuo di età compresa tra 18 e 24 anni che ha raggiunto al massimo un livello di istruzione secondaria di grado inferiore e non è impegnato né in un percorso di istruzione né di formazione: l‟indicatore utilizzato è quello degli early school leavers (E.S.L). Il sistema di istruzione

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italiano identifica con E.S.L la percentuale della popolazione in età 18-24 che, dopo aver conseguito la licenza media non ha concluso un corso di formazione professionale di almeno due anni riconosciuto dalla regione e frequenta percorsi scolastici o altre attività formative.

Il termine Drop Out, di origine anglosassone, significa letteralmente “caduto fuori”, “lasciato andare” e a livello internazionale designa il “ritiro da un programma d‟istruzione o formazione prima del suo completamento”5

oltre a coloro che interrompono la frequenza prematuramente. Il termine indica anche gli studenti che hanno concluso il ciclo d‟istruzione o formazione, ma che non hanno superato l‟esame e quindi non hanno ottenuto la qualifica corrispondente. Tale dinamica, che prevede l‟uscita e l‟entrata del ragazzo dal sistema scolastico con un' irregolarità del percorso formativo, costituisce un sintomo di disagio e un rischio di abbandono prematuro. Insuccesso Scolastico

Comprende un‟ampia gamma di situazioni come bocciatura, disagio, disinteresse scolastico, basso rendimento, sfiducia nella scuola, disadattamento scolastico, scarsa rilevanza che ha l‟apprendimento nella vita dei ragazzi, mancata realizzazione delle potenzialità, mancato compimento di progressi individuali. L‟insuccesso scolastico è spesso all‟origine dell‟abbandono scolastico e può comportare l‟interruzione e la conclusione degli studi senza attestati di qualifica o con attestati inadeguati: è un indicatore molto rilevante per prevenire fenomeni dispersivi e contrastare processi di progressiva demotivazione prima che essi diano luogo ad evasioni e abbandoni.

Esiti negativi

Indicatore che comprende la somma di bocciature, ritiri e non promossi agli esami. Esso racchiude in sé tutti i casi per il quali l‟alunno, nel successivo anno scolastico, è costretto a ripetere la stessa classe.

5_{Tale definizione è contenuta nel Glossario Europass che riguarda la terminologia della politica europea}

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Ritiri

Il fenomeno si riferisce ai casi in cui alunni regolarmente iscritti in un istituto scolastico, dopo aver frequentato per un periodo l‟anno scolastico di riferimento, interrompono la frequenza nel corso dell‟anno con atto formale di ritiro presentato entro il 15 marzo (ritiro formalizzato) o senza dare preventivamente nessuna comunicazione (ritiro non formalizzato). Per gli alunni che hanno assolto solo l‟obbligo scolastico (16 anni di età) il ritiro può essere solo formalizzato ed accompagnato dalla domanda di passaggio a percorsi di formazione o di apprendistato.

Nella fase di obbligo scolastico il ritiro dalle lezioni è possibile solo se accompagnato da un‟opzione di istruzione familiare portata avanti dai genitori, quindi la scuola di provenienza deve assicurarsi che l‟alunno frequenti un‟altra scuola. Al di fuori di queste possibilità il ritiro si trasforma in evasione dal diritto-dovere. La scelta di interrompere gli studi può essere sottoposta a ripensamenti tali da spingere un giovane a riprendere gli studi dopo un certo periodo di pausa, di lavoro e/o di formazione professionale dando luogo al fenomeno dei rientri formativi, obiettivo cui azioni di supporto, accompagnamento e orientamento opportunamente e, preventivamente o comunque tempestivamente attivate, possono concorrere efficacemente.

Ritardo Scolastico

Si intende la situazione in cui un alunno stia frequentando (o abbia frequentato, se il dato è rilevato dopo la conclusione dell‟anno scolastico) una classe di livello inferiore di uno o più anni rispetto al livello della classe che si calcola avrebbe dovuto o dovrebbe frequentare considerando il suo anno di nascita. Studiare la distribuzione dei ritardi nelle transizioni da una classe alla successiva permette di identificare gli anni di corso più esposti a rischio di insuccesso e/o abbandono. Per calcolare il ritardo si può prendere a riferimento la data di nascita di un alunno che ha iniziato la scuola nel suo sesto anno di vita e che sia sempre stato ammesso regolarmente all‟anno successivo.

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1.3 Breve analisi storica

Il dibattito sulla Scuola italiana e gli approcci di studio al tema della dispersione sono stati influenzati dai mutamenti storici, politici e sociali degli ultimi decenni: a differenza del passato, oggi è forte la consapevolezza che, per studiare e comprendere i fenomeni di abbandono e di insuccesso scolastico non si può prescindere dall‟analizzare quei molteplici fattori (individuali, familiari e sociali) che insieme interagiscono.

Fino agli anni ‟60, quando si utilizzava il termine „mortalità scolastica‟, gli insuccessi erano considerati risultato di un sistema di istruzione selettivo e in grado di riprodurre le disuguaglianze sociali; il fallimento era attribuito a una colpa e responsabilità individuale dello studente. Molti autori evidenziavano infatti che “la scuola non riconosce le disuguaglianze di partenza degli allievi e in questo modo non fa altro che riprodurre le gerarchie sociali. Attraverso la riproduzione culturale si perpetuano le disuguaglianze sociali” (Besozzi, 2006, p. 116) e “il peso dell‟eredità culturale della classe di appartenenza resta decisivo nel determinare il successo scolastico e le carriere professionali” (Bordieau, Passeron, 1964). James Coleman e Don Lorenzo Milani promuovevano il diverso ruolo che doveva svolgere la Scuola nella società, non più selettiva ed elitaria, ma aperta e partecipativa per tutte la classi sociali.

E‟ soprattutto a partire dagli anni '70 che si inizia a parlare di uguaglianza delle possibilità con l‟attribuzione della responsabilità del fallimento dell‟alunno anche sul sistema scolastico. E se nel 1970 alla Conferenza Internazionale sull'Educazione di Ginevra si promuoveva “il miglioramento del sistema educativo attraverso la riduzione della dispersione scolastica” (UNESCO, 1970, p. 17), in seguito ad uno studio approfondito sul problema nel 1972 l‟UNESCO diffonde una prima definizione generale definendola ”incidenza delle ripetenze e degli abbandoni sul sistema scolastico di un paese” che “si può riconoscere come esito inferiore per unità di tempo rispetto a quello atteso, per il cui raggiungimento il sistema è stato progettato (..) e che in termini educativi significa il fallimento dei ragazzi accolti in un segmento del sistema per raggiungere gli standard per essi definiti” (Brimer, Pauli, 1971, p. 9).

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Negli anni „80 la dispersione è pensata come problema della collettività privilegiando un‟analisi di quei fattori, di natura sociale, culturale ed economica, che impediscono agli studenti di poter usufruire al meglio della scuola e per questo da rimuovere o contrastare.

Negli anni „90 si valorizza l‟interazione tra le dinamiche soggettive dell‟alunno e il suo contesto di vita e il disagio scolastico viene „spiegato‟ come indicatore di sintesi tra i problemi della scuola e il contesto relazionale di vita dello studente.

“Interpretazioni più recenti considerano l‟abbandono scolastico e più in generale la dispersione come problema-sintomo connesso ad un duplice mal-adattamento: quello della scuola che non riesce a far fronte al compito per il quale viene istituita e quello dello studente che sembra non trarre vantaggio per la sua crescita individuale” (Osservatorio Scolastico Provinciale di Pisa, 2008, p. 6).

1.4 Le dimensioni del fenomeno:scenario europeo, nazionale e regionale.

1.4.1 Scenario europeo e nazionale

A livello internazionale, l‟indicatore adottato per dar conto del fenomeno della dispersione scolastica è quello degli early school leavers (E.S.L.) che per l‟anno 2013 l‟Eurostat ha attestato al 12,0%. Seppur in diminuzione, tale valore risulta lontano dagli obiettivi promossi dall‟Unione Europea che dapprima del 2000 con la “Strategia di Lisbona” e dieci anni dopo con la Strategia “UE 2020”, con l‟obiettivo “di fare dell‟Unione la più competitiva e dinamica economia della conoscenza entro il 2010”, richiamava gli stati alla necessità di ridurre la quota di abbandoni precoci a un livello inferiore al 10%. Nello stesso anno l‟Italia registrava un valore del 17% stimato dall‟ISTAT attraverso le indagini campionarie sulle Forze di Lavoro. Guardando al

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genere, i valori medi europei sono del 13,6% per i maschi e 10,2% per le femmine, a fronte di indicatori italiani rispettivamente del 20,2% e 13,7% (Tab.1).

Tabella 1. Giovani che abbandonano prematuramente gli studi per genere; paesi Ue 2013.Valori percentuali

Fonte Eurostat, Labour force Survey 2013

Anche l‟indagine P.I.S.A 2012 (Programme for International Student Assessment) promossa dall‟OCSE ha fatto emergere una situazione preoccupante per quanto riguarda l‟Italia. Finalizzata a rilevare le competenze degli adolescenti nella comprensione della lettura, nella matematica e nelle scienze, ilrapporto ha registrato che, degli oltre 31 mila

Paesi Totale Uomini Donne

Spagna 23,6 27,2 19,8 Malta 20,8 23,2 18,4 Portogallo 19,2 23,6 14,5 Romania 17,3 18,6 16,0 ITALIA 17,0 20,2 13,7 Bulgaria 12,5 12,3 12,7 Regno Unito 12,4 13,7 11,2 Ungheria 11,8 12,5 11,1 Belgio 11,0 13,2 8,7 Grecia 10,1 12,7 7,6 Germania 9,9 10,4 9,3 Lettonia 9,8 13,6 5,8 Estonia 9,7 13,6 5,8 Francia (a) 9,7 10,7 8,8 Finlandia 9,3 10,4 8,3 Paesi Bassi 9,2 10,9 7,4 Irlanda 8,4 9,8 6,9 Danimarca 8,0 9,9 6,2 Austria 7,3 7,7 7,0 Svezia 7,1 7,9 6,2 Slovacchia 6,4 6,7 6,1 Lituania 6,3 7,8 4,7 Lussemburgo 6,1 8,4 3,7 Polonia 5,6 7,9 3,2 Rep. Ceca 5,4 5,4 5,5 Slovenia 3,9 5,0 2,6 Croazia 3,7 4,7 2,6 Ue28 12,0 13,6 10,2

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alunni quindicenni che si sono sottoposti ai test INVALSI6, il 24,7% non ha superato il livello minimo di competenze in matematica e il 19,5% in lettura: ciò significa che nel nostro paese una percentuale non indifferente di adolescenti non è in grado di ragionare in modo matematico, utilizzare formule, procedure e dati, per descrivere, spiegare e prevedere fenomeni, in contesti diversi. L‟Italia si colloca così al 24° posto su 34 paesi OCSE.

1.4.2 Scenario Regionale

Per quanto riguarda la descrizione del fenomeno a livello regionale, i Rapporti “Dal Nido alle Superiori” 2013 e 2014 permettono di avere statistiche complete ed aggiornate, frutto dell‟elaborazione e dello studio dei dati raccolti dal Sistema Informativo Scolastico Regionale (S.I.S.R). Quest‟ultimo, strutturato in articolazioni provinciali raccoglie i dati dei corrispondenti Osservatori Scolastici Provinciali dislocati sul territorio.

Nell‟anno 2013 la Toscana consegue una quota E.S.L. del 16,3% registrando il valore più alto rispetto alle altre regioni del Centro-Nord Italia ma inferiore al valore nazionale.

In relazione al genere si confermano percentuali maggiori di abbandono nei maschi (20,9%) rispetto alle femmine (11,7%) (Tab. 2).

In base alle ultime rilevazioni del S.I.S.R., dei circa 408 mila studenti iscritti all‟a.s.2012/13, il 12,7% era di cittadinanza non italiana: distinguendo gli alunni nati all‟estero (immigrati di prima generazione) da quelli nati in Italia (immigrati di seconda generazione) i primi sono risultati la presenza più consistente con il 60%. La presenza degli alunni stranieri in Toscana è aumentata di circa 8 volte rispetto agli italiani (36,5% contro 4,5%) con una presenza maggiore riscontrata alla scuola secondaria di I grado.

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19

Tabella 2. Giovani che abbandonano prematuramente gli studi per sesso e regione. Serie storica 2004-2013(Valori percentuali)

Fonte: Istat, 2013

Analizzando la dimensione dei ritardi, le statistiche parlano di circa 62 mila alunni toscani, ovvero il 15,3%, che nell‟a.s. 2012/13 ha un‟età anagrafica maggiore rispetto a quella normalmente prevista per la classe che frequentano. Osservando la serie storica 2007-2012, a seguito di un periodo di stabilizzazione del valore, la percentuale è andata aumentando e la quota più significativa risulta alla scuola secondaria di II grado dove raggiunge un valore regionale intorno al 30% (Tab. 3).

REGIONI

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Totale Uomini Donne Piemonte 22,2 20,6 20,0 17,3 18,4 19,8 17,6 16,0 16,3 15,8 17,7 13,7 V.d'Aosta 22,3 22,1 21,9 24,2 25,9 21,4 21,2 22,4 21,5 19,8 23,9 15,3 Liguria 16,3 17,0 16,1 16,5 12,6 12,4 16,2 15,0 17,2 15,1 14,2 16,1 Lombardia 21,7 21,5 18,5 18,3 19,8 19,9 18,4 17,3 15,3 15,4 19,3 11,3 T-A. Adige 21,6 19,5 17,3 17,2 17,0 16,7 17,3 14,0 15,9 13,9 15,8 11,9 Bolzano 30,6 26,4 23,5 23,3 21,5 21,0 22,5 18,2 19,5 16,7 18,1 15,1 Trento 11,9 12,2 10,5 10,6 12,3 12,2 11,8 9,6 12,0 11,0 13,4 8,6 Veneto 18,1 18,4 15,0 13,1 15,6 16,9 16,0 16,8 14,2 10,3 13,6 7,0 F.V.Giulia 13,6 15,8 19,7 12,6 15,2 14,5 12,1 13,9 13,3 11,4 16,0 6,6 E-Romagna 20,0 19,3 17,7 17,4 16,6 15,0 15,0 13,9 15,4 15,3 17,9 12,4 Toscana 20,9 17,2 16,3 17,9 16,5 16,9 17,6 18,6 17,6 16,3 20,9 11,7 Umbria 13,2 15,4 14,8 12,7 14,8 12,3 13,4 11,6 13,7 11,9 11,5 12,4 Marche 16,7 19,1 18,0 16,3 14,7 15,6 14,8 12,8 15,7 13,9 15,9 11,8 Lazio 15,6 14,8 12,3 10,9 13,2 11,2 13,4 15,7 13,0 12,3 14,1 10,4 Abruzzo 16,6 16,1 14,7 15,0 15,6 14,8 13,5 12,8 12,4 11,4 16,1 6,3 Molise 15,2 15,5 16,2 16,4 16,5 16,6 13,5 13,1 10,0 15,4 18,3 12,2 Campania 28,6 27,8 27,1 29,0 26,3 23,5 23,0 22,0 21,8 22,2 26,2 18,0 Puglia 30,2 29,2 27,0 25,1 24,3 24,7 23,5 19,4 19,7 19,9 23,3 16,4 Basilicata 16,8 18,1 15,2 14,1 13,9 12,0 15,1 14,5 13,8 15,4 17,4 13,4 Calabria 21,8 18,2 19,6 21,2 18,7 17,4 16,1 18,2 17,3 16,4 20,3 12,2 Sicilia 30,6 30,0 28,1 26,1 26,2 26,5 26,0 25,0 24,8 25,8 29,3 22,1 Sardegna 30,1 33,1 28,3 21,8 22,9 22,9 23,9 25,1 25,5 24,7 27,9 21,3 Nord-ovest 21,4 20,9 18,7 17,9 18,8 19,3 18,0 16,8 15,8 15,5 18,4 12,4 Nord-est 18,7 18,5 16,6 15,0 16,1 16,0 15,4 15,2 14,7 12,6 15,6 9,4 Centro 17,1 16,1 14,4 13,8 14,5 13,5 14,8 15,8 14,7 13,7 16,1 11,2 Centro-Nord 19,3 18,7 16,8 15,7 16,7 16,5 16,2 16,0 15,1 14,1 16,9 11,1 Mezzogiorno 27,6 26,9 25,5 24,9 23,8 22,9 22,3 21,2 21,1 21,4 25,0 17,5 Italia 22,9 22,3 20,6 19,7 19,7 19,2 18,8 18,2 17,6 17,0 20,2 13,7

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Tabella 3. Alunni in alunni in ritardo in Toscana per ordine di istruzione. Serie storica 2007/08- 2012/13 (valori percentuali)

Primaria Sec. I grado Sec. II grado Totale

2007/2008 3,84 11,50 27,18 14,37 2008/2009 3,93 11,88 28,40 14,88 2009/2010 4,10 12,98 29,64 15,59 2010/2011 4,06 13,09 29,89 15,60 2011/2012 4,10 12,88 29,83 15,59 2012/2013 3,98 12,73 29,13 15,29

Fonte: dati SISR Toscana, 2014

Riguardo al genere, i dati confermano percentuali di ritardo più alte per i ragazzi già dai primi cicli di istruzione con un gap che si incrementa nel tempo.

Rispetto alla cittadinanza il 38,9% degli alunni stranieri si collocava in ritardo con una tendenza negli ultimi anni migliorativa e di quasi 5 punti percentuali in sei anni. Il valore più consistente rimane alla secondaria di II grado dove il 66,7% degli stranieri è in ritardo, due stranieri su tre. Gli alunni di prima generazione conseguono risultati peggiori (55,7%) degli alunni stranieri di seconda (13,6%) i quali dimostrano risultati più vicini a quelli dei colleghi italiani che, nell‟a.s. 2012/13, erano in ritardo il 11,9% (Tab.4).

Tabella 4. Alunni in ritardo in Toscana per ordine d‟istruzione e generazione (1 gen. e II gen.) a.s. 2012/13 (valori percentuali).

I gen. II gen. I gen II gen I gen II gen I gen II gen

31,6 7,2 57,3 19,5 70,6 42,2 55,7 13,6

Per quanto riguarda gli esiti negativi, il 5,8% degli alunni toscani iscritti all‟a.s. 2012/13 non risulta essere stato ammesso alla classe successiva o non aver superato l‟esame conclusivo del ciclo di istruzione (licenza media o maturità): è stata registrata una

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21

tendenza migliorativa negli ultimi anni. Come per i ritardi il fenomeno risulta maggiormente concentrato alla secondaria di II grado (Tab.5).

Tabella 5. Alunni con esito negativo in Toscana per ordine di istruzione serie storica 2007/08-2012/13

Anno primaria Sec. I grado Sec. II grado Totale

2007 0,7% 4,1% 14,4% 6,6% 2008 0,6% 5,5% 13,7% 6,6% 2009 0,7% 5,3% 15% 7,1% 2010 0,6% 4,8% 14% 6,5% 2011 0,6% 4,4% 13,2% 6,1% 2012 0,5% 3,8% 12,7% 5,8%

Anche in questo caso, le statistiche confermano risultati peggiori nei maschi. Rispetto alla cittadinanza, nell‟a.s. 2011/12 e 2012/13 si registrano percentuali di esito negativo più che doppie negli alunni stranieri rispetto agli italiani e in tutti i gradi di istruzione (Tab. 6). Se, però, distinguiamo tra alunni stranieri di prima e seconda generazione anche in questo caso i comportamenti di questi ultimi si avvicinano più agli italiani che non a quelli degli stranieri: infatti nell‟a.s. 2012/13 gli esiti negativi degli studenti di seconda generazione sono al 5,2%, quelli degli italiani il 4,9% e per la prima generazione 15,9% (Tab. 7).

Tabella 6. Alunni stranieri con esito negativo in Toscana per ordine di istruzione a.s. 2011/12 e 2012/13

a.s. Non Ita Ita Non Ita Ita Non Ita Ita Non Ita Ita

11/12 2,6% 0,40% 12,7% 3,1% 26,3% 11,9% 12,3% 5,3%

12/13 2,4% 0,40% 10,8% 3,1% 26,4% 11,9% 11,6% 4,9%

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Tabella 7. Alunni con esito negativo in Toscana per ordine e generazione (I gen. e II gen.) a.s. 2011-12 e 2012/13

Analizzando il voto conseguito al termine della scuola secondaria di I grado, il S.I.S.R. ha rilevato che nell‟a.s 2012/13 i poco più dei 30 mila studenti toscani hanno conseguito un voto medio di 7.4, una votazione invariata rispetto al precedente anno scolastico. La differenza di genere si conferma dato che i risultati migliori sono ottenuti dalle ragazze con un voto medio di 7,59. I colleghi stranieri hanno invece conseguito un voto medio del 6.8 confermando quindi il divario tra i voti in base alla cittadinanza.

In conclusione le analisi su tutte le variabili considerate concorrono a confermare come i comportamenti degli studenti stranieri di seconda generazione si manifestino sostanzialmente più simili a quelli degli italiani che non ai colleghi di prima generazione. Nello specifico gli alunni di prima generazione essendo nati all‟estero saranno più probabilmente, all‟arrivo in Italia, inseriti nelle cassi inferiori rispetto all‟età anagrafica innalzando così la percentuale dei ritardi; gli alunni di seconda generazione risentiranno in maniera minore rispetto ai problemi di lingua per cui quella italiana probabilmente sarà la loro prima lingua e hanno una minore probabilità di conseguire bocciature e ed esiti negativi. Comunque sia è il contesto socio-familiare e di vita del minore che influenza la carriera scolastica dello studente.

a.s. I gen. II gen. I gen II gen I gen II gen I gen II gen

11/12 3,2% 2,2% 13,6% 10,0% 26,9% 21,6% 15,8% 5,7%

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1.5 La Provincia di Lucca: ruolo dell’Osservatorio Scolastico Provinciale e quali dimensioni assume la dispersione sul territorio.

1.5.1 Ruolo dell‟O.S.P

Come disciplina la legge regionale n.59/2014 “Modifiche alla legge regionale 26 luglio 2002. n. 32, testo unico della normativa della Regione Toscana in materia di educazione, istruzione, orientamento, formazione professionale e lavoro, in materia di educazione, istruzione, orientamento, formazione professionale e lavoro”, i soggetti che concorrono allo sviluppo del sistema di istruzione sono: le conferenze zonali per l‟educazione e l‟istruzione (che partecipano alla programmazione integrata di zona in ambito educativo e scolastico, alla programmazione della rete scolastica e al dimensionamento delle istituzioni scolastiche), le Province e la Città Metropolitana, la conferenza regionale per l‟educazione, l‟istruzione e la formazione (che rappresenta la sede di confronto e di raccordo sulle politiche regionali) e la Regione. In Toscana quest‟ultima ha deciso di delegare le sue funzioni alle Province, individuate come il livello ottimale per la programmazione delle politiche nel campo dell‟istruzione, considerata la prossimità al cittadino, alle Istituzioni Scolastiche e ai Comuni.

In ambito provinciale operano gli Osservatori Scolastici, organismi di supporto statistico e punto di riferimento fondamentale per tutti i soggetti che operano nel mondo della scuola. Essi rappresentano l‟anello di congiunzione tra Regione, territorio e istituzioni scolastiche e costituiscono l‟articolazione del S.I.S.R, il Sistema Informativo Scolastico Regionale: al suo interno fa parte l‟Anagrafe regionale degli Studenti (disciplinato all‟art.7 della L.R. 59/2014) che detiene i dati personali di tutti gli alunni di ciascuna scuola registrati attraverso il SIDI, il Sistema Informatico dell‟Istruzione.

Fino al 2011 le informazioni sul fenomeno dispersione venivano assunte attraverso la rilevazione degli scrutini finali e l‟abbandono misurato come scarto tra i dati dell‟inizio dell‟anno e quelli di giugno.

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Dal 2012 Regioni ed Enti Locali possono accedere alla banca dati nazionale del M.I.U.R per meglio programmare gli interventi locali, mentre i dati dell‟Osservatorio provinciale vengono confrontati costantemente con quelli delle anagrafi dei comuni, al fine di monitorare l‟assolvimento del diritto-dovere allo studio. L‟O.S.P mantiene anche una collaborazione continua con i Centri per l‟Impiego per il monitoraggio della banca dati dell‟obbligo formativo e la banca dati degli apprendisti.

In generale la preziosa funzione dell‟Osservatorio garantisce il monitoraggio degli alunni dal loro ingresso nel sistema scolastico fino alla loro uscita risultando un importante fonte di supporto fondamentale per i decisori politici; particolari elaborazioni sono finalizzate alla programmazione della rete scolastica, al piano dell‟edilizia e dei trasporti scolastici.

L‟O.S.P. rileva altresì la mobilità degli alunni delle scuole della Provincia, la presenza di alunni con handicap e i cittadini stranieri nelle scuole, i percorsi universitari dei diplomati della Provincia, gli sbocchi occupazionali dei diplomati della Provincia.

1.5.2 La dispersione sul territorio di Lucca

In questo paragrafo andremo ad illustrare alcuni aspetti del fenomeno dispersione sul territorio della provincia di Lucca approfondendo alcuni aspetti della Zona della Piana di Lucca, ambito di interesse di questa tesi.

La fonte dei dati utilizzati è quella del S.I.S.R e dell‟Osservatorio Scolastico Provinciale di Lucca7.

L‟O.S.P. di Lucca raccoglie direttamente i dati e le informazioni dalle singole scuole attraverso l‟invio informatizzato degli archivi degli alunni iscritti, al fine di costruire una banca dati provinciale costantemente aggiornata. I dati vengono raccolti due volte

7_{Alcune elaborazioni sono state frutto di una preziosa collaborazione che ci è stata fornita}

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25

l‟anno: all‟inizio dell‟anno scolastico (dati sulle iscrizioni) e al termine dello stesso (dati sugli esiti di fine anno). Per analizzare i dati della popolazione scolastica nella Provincia di Lucca classicamente si distinguono tre zone: la Piana di Lucca (7 comuni), la Versilia (7 comuni) e la Valle del Serchio (21 comuni).

Nell‟anno 2010 l‟Istat rilevava che la popolazione scolastica (fascia 0-18 anni) nella provincia lucchese era aumentata in sei anni del 6,8% e che il 75% di tale aumento era stato assorbito principalmente da quattro comuni, tutti appartenenti alla zona della Piana di Lucca: il Comune di Lucca, Capannori, Porcari, Altopascio. Questi, territorialmente adiacenti risultano molto interrelati per aspetti connessi alla viabilità e alla distribuzione abitativa.

All‟interno del rapporto Regionale 2014 “Dal nido alle superiori” si descrive un sistema scolastico composto nell‟a.s. 2012/2013 da circa 42 mila studenti di cui il 9,8% di cittadinanza non italiana. Tra le tre zone, la Piana di Lucca risulta aver accolto la percentuale più significativa di presenza straniera (59%) mentre tra i comuni troviamo Altopascio, seguita da Porcari e Capannori. Rispetto al passato c‟è stata una lieve diminuzione delle presenze in linea con il fenomeno migratorio che, anche a livello nazionale risulta essersi stabilizzato (Tab.8).

Tabella 8. Percentuale alunni non italiani per zona di residenza e ordine di istruzione. Serie storica 2011/12-2013/14

Primaria Sec. I grado

2011/12 2012/13 2013/14 2011/12 2012/13 2013/14

Piana di Lucca 14,4% 14,6% 13,5% 13,0% 14,1% 13,1%

V. del Serchio 10,4% 10,1% 9,7% 12,8% 12,2% 11,0%

Versilia 7,8% 7,4% 7,2% 8,1% 7,9% 7,5%

Totale 11,2% 11,1% 10,5% 11,0% 11,3% 10,5%

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Come rilevato a livello regionale, anche in provincia di Lucca gli alunni di prima generazione sono più numerosi con una percentuale del 65,1% contro il 34,9% della seconda generazione. I primi risultano numerosi negli ordini di scuola superiori di I e II grado mentre la seconda generazione è più consistente alla scuola primaria (Tab.9).

Tabella 9. Percentuale alunni per generazione (1 gen. e II gen.) e ordine di istruzione, a.s. 2012/13, Provincia di Lucca.

I gen. II gen. I gen II gen I gen II gen I gen II gen

45,8% 54,2% 75,5% 24,5% 85,9% 14,1% 65,1% 34,9%

Fonte:dati SISR Toscana, 2014

L‟O.S.P. ha osservato altresì una generale dimunzione negli anni di presenze di alunni appartenenti alla prima generazione, anche se lieve, sia a livello provinciale (Tab.10) che nella zona della Piana (Tab. 11).

Tabella 10. Percentuale alunni I Gen. in Provincia, iscritti alla primaria e Sec. I grado, ultimi tre anni

2011/12 2012/13 2013/14 Primaria Classe I 11,3% 10,1% 9,8% Classe II 10,8% 10,9% 10,0% Classe III 10,1% 10,6% 10,1% Classe IV 10,7% 10,3% 9,9% Classe V 10,3% 10,5% 9,5% Sec. I grado Classe I 11,2% 10,7% 10,0% Classe II 10,7% 11,3% 10,2% Classe III 10,4% 11,0% 10,3%

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Tabella 11. Percentuale alunni I Gen., Piana Lucca, iscritti alla primaria e Sec. I grado ultimi tre anni

Fonte OSP Pisa, 2015

Rispetto alla seconda generazione invece si registra un aumento di presenze (Tab.12 e 13).

Tabella 12. Percentuale alunni II Gen. in Provincia, iscritti alla primaria e Sec. I grado ultimi tre anni

Fonte OSP Pisa, 2015

Tabella 13. Percentuale alunni II Gen., Piana Lucca, iscritti alla primaria e Sec. I grado ultimi tre anni

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Analizzando il fenomeno dei ritardi nell‟a.s. 2012/13, Lucca risulta il territorio più critico rispetto alle altre province toscane superando anche il valore regionale di +2,3%: la percentuale più alta si conferma alla Secondaria di II grado.

Tra gli alunni stranieri il 41,4% risulta in ritardo (18,2% primaria, 49,3% alla secondaria di I grado e il 71,7% alla secondaria di II grado) superando in questo modo il valore regionale del 38,9%: anche su questo territorio due studenti stranieri su tre della secondaria di II grado sono in ritardo. Per gli alunni di prima generazione uno su due è in ritardo (55%) mentre per gli stranieri nati in Italia si registra una percentuale più vicina ai colleghi italiani (16,1% e 14,36%). Come rilevato in regione, negli alunni stranieri si è rilevata una tendenza migliorativa dei ritardi, al contrario degli italiani.

Per quanto riguarda gli esiti negativi, con riferimento all‟a.s. 2012/13, il valore provinciale registrato è del 6,8%, superiore quindi al valore regionale (5,8%).

Se consideriamo gli ultimi tre anni scolastici, sono evidenti percentuali significative di esito negativo nelle due classi prime dei due ordini di scuola considerati, con valori numerici più alti nelle classi della secondaria di I grado. A differenza della tendenza regionale, in provincia i valori sono aumentati (Tab.14).

Tabella 14. Alunni con esito negativo iscritti nelle classi di scuola primaria e sec. I grado residenti nella provincia di Lucca negli ultimi tre anni scolastici(valori percentuali)

Fonte OSP Pisa 0,0% 1,0% 2,0% 3,0% 4,0% 5,0% 6,0%

Classe I Classe II Classe III

Classe IV

Classe V Classe I Classe II Classe III

Totale 2011/12 Totale 2012/13 Totale 2013/14

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Guardando alla zona della Piana, nell‟a.s. 2013/14 alla Primaria si conferma il dato più alto di esiti negativi in prima (2,1%) (Tab. 15).

Tabella 15. Percentuale alunni con esito negativo Piana di Lucca iscritti nella classi della scuola Primaria e Sec.I Grado nel corso degli ultimi tre anni

Fonte OSP Pisa

Rispetto al genere anche in provincia i maschi conseguono esiti peggiori maggiori rispetto alle femmine (Tab 16): ad esempio, in classe prima della primaria gli esiti negativi dei maschi sono al 2,6% contro un 0,3% delle femmine; nella classe prima della scuola secondaria di I grado i ragazzi hanno un esito negativo del 7% contro 1,4% delle femmine.

Tabella 16. Alunni con esito negativo iscritti nelle classi di scuola primaria e sec. I grado residenti nella Provincia di Lucca - a.s. 2013/14 (valori percentuali)

0,0% 1,0% 2,0% 3,0% 4,0% 5,0% 6,0% 7,0% 8,0% 9,0%

Classe I Classe II Classe III

Classe IV

Classe V Classe I Classe II Classe III

Totale Maschi Totale Femmine Totale Totale 2011/12 2012/13 2013/14 Primaria Classe I 1,4% 1,8% 2,1% Classe II 0,6% 1,4% 0,7% Classe III 0,5% 0,7% 0,5% Classe IV 0,4% 0,7% 0,5% Classe V 1,0% 1,4% 0,9% Sec. I grado Classe I 5,9% 6,2% 5,3% Classe II 5,7% 4,0% 3,7% Classe III 4,7% 4,7% 4,2%

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Confrontando gli esiti negativi in base alla cittadinanza risulta che nell‟a.s. 2012/13, il 14,2% degli alunni stranieri della Provincia ha conseguito esito negativo mentre per gli italiani il valore è quasi la metà, il 5,9%. Se distinguiamo tra alunni di prima e seconda generazione vediamo che anche per questa dimensione gli alunni stranieri di nati in Italia conseguono percentuali di esito negativo più vicine a quelle degli stranieri nati all‟estero che non ai colleghi italiani (a differenza di ciò che riscontrato in Regione). Andiamo ad illustrare i dati raccolti dall‟O.S.P con riferimento agli ultimi tre anni scolastici 2011/12 (Tab. 17), 2012/13 (Tab. 18) e 2013/14 (Tab.19).

Il fatto che le percentuali conseguite dagli alunni di seconda generazione si avvicinano più a quelli della prima si può spiegare con il fatto che il numero dei primi in provincia è più basso in valore assoluto rispetto agli alunni della prima generazione e quindi molto più sensibile all‟oscillazione delle percentuali: ricordiamo che secondo i dati S.I.S.R. la seconda generazione in provincia nell‟a.s. 2012/13 si attestava al 34,9% contro il 65,1% rilevato per gli stranieri della prima generazione.

Il divario tra i due ordini di scuola è visibile: nel a.s. 2013/14, infatti, gli esiti negativi della prima generazione sono in prima elementare di 7,5% e in prima media il 17,5%; per gli alunni di seconda generazione invece è il 6,5% in prima elementare e raggiunge 18,7% in prima media.

Tabella 17. Percentuale alunni con esito negativo per cittadinanza e ordine di scuola a.s. 2011/12 Provincia di Lucca

Italiani 1 gen. 2 gen.

Primaria Classe I 1,2% 5,2% 5,5% Classe II 0,4% 2,7% 2,5% Classe III 0,3% 2,3% 2,5% Classe IV 0,4% 0,9% 0,7% Classe V 0,5% 2,6% 3,5% Sec. I grado Classe I 4,5% 16,8% 16,9% Classe II 4,4% 12,6% 8,6% Classe III 4,3% 15,3% 8,0% Fonte:Osp Pisa, 2015

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italiani 1 gen. 2 gen.

italiani 1 gen. 2 gen.

Per meglio comprendere gli effetti dell‟insuccesso scolastico riportiamo anche per la provincia le votazioni di licenza media. I ragazzi lucchesi risultano aver conseguito in media un voto di 7.20 nel 2011/12, di 7.16 del 2012/13 e 7.26 del 2013/14 . Le ragazze risultano conseguire risultati superiori rispetto ai maschi (Tab. 20)

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Tabella 20. Voto medio di scuola media per genere alunni residenti nella provincia di Lucca che si sono licenziati negli ultimi tre anni scolastici

Fonte Osp Pisa, 2015

Guardando alla cittadinanza, il dato provinciale degli stranieri di prima e seconda generazione non presenta significative differenze di percentuale come ci potremmo aspettare:probabilmente anche in questa dimensione, essendo la seconda generazione meno numerosa in valore assoluto, la percentuale è più sensibile all‟oscillazione e quindi non emerge che essi abbiano risultati vicini ai colleghi italiani.

Tabella 21. Voto medio di scuola media per cittadinanza-alunni residenti nella provincia di Lucca che si sono licenziati negli ultimi tre anni scolastici

Fonte Osp Pisa, 2015

2011/12 2012/13 2013/14

Femmine Maschi Femmine Maschi Femmine Maschi

Piana di Lucca 7,58 7,19 7,54 7,15 7,70 7,22 Valle del Serchio 7,49 7,20 7,38 7,14 7,50 7,35 Versilia 7,54 7,22 7,56 7,18 7,54 7,27 Provincia di Lucca 7,55 7,20 7,52 7,16 7,61 7,26 11/12 12/13 13/014 11/12 12/13 13/014 11/12 12/13 13/014

NON ITA nati ITA NON ITA ITALIANI

Piana di Lucca 6,82 7,04 7,04 6,82 6,84 7,04 7,44 7,41 7,51 Valle del Serchio 6,94 6,78 6,64 6,94 6,80 6,64 7,39 7,32 7,50 Versilia 6,70 6,91 6,84 6,70 6,77 6,84 7,43 7,40 7,44 Provincia di Lucca 6,81 6,96 6,92 6,81 6,82 6,92 7,43 7,39 7,48

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CAPITOLO 2

2.1 La Scuola italiana, scenario attuale.

Il dizionario della lingua italiana definisce la scuola “istituzione educativa che ha il compito di trasmettere alle giovani generazioni gli elementi fondamentali di una civiltà, di una cultura o di avviare al possesso di una data disciplina o alla pratica di una determinata professione” e “complesso delle istituzioni scolastiche di un paese o di un'epoca predisposto all'insegnamento collettivo della gioventù” (Sabatini, Coletti, 2006).

L‟importanza dell‟istruzione nella crescita e nella maturazione psicofisica dei minori è sancito dall‟Europa e alla base della nostra Costituzione che lo riconosce come diritto universalmente garantito. L‟articolo 14 della Carta dei Diritti Fondamentali dell‟Unione Europea disciplina che “ogni persona ha diritto all'istruzione e all'accesso alla formazione professionale e continua” e “la libertà di creare istituti di insegnamento nel rispetto dei principi democratici, così come il diritto dei genitori di provvedere all'educazione e all'istruzione dei loro figli secondo le loro convinzioni religiose, filosofiche e pedagogiche, sono rispettati secondo le leggi nazionali”. Anche nella Costituzione Italiana, nella parte relativa ai rapporti etico-sociali tra Stato e cittadini si sancisce il diritto all‟istruzione per la formazione della personalità e dell‟assolvimento dei compiti sociali con accesso libero e senza discriminazione al sistema scolastico, ma anche il dovere dei poteri pubblici di istituire scuole sul territorio.

Nel Rapporto 2014 “La lampada di Aladino” Save the Children Italia Onlus ha ribadito lo stretto legame tra apprendimento e acquisizione di abilità relazionali, cognitive e sociali fondamentali per la vita e il futuro del minore definendo, con il termine povertà educativa, la “privazione da parte dei bambini e adolescenti delle possibilità di apprendere, sperimentare e sviluppare e far fiorire liberamente capacità, talenti e aspirazioni” (Save the Children, 2014, p. 4).

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L‟importanza di usufruire di opportunità e acquisire capacità sono funzionali a una società democratica e a questo proposito la Regione Toscana, all‟interno del P.I.G.I. 2012-2015 incoraggia espressamente l‟investimento nella conoscenza e nell‟apprendimento come vicolo per un maggiore sviluppo della coscienza di sé, un‟attiva partecipazione alla vita della comunità e allo sviluppo della società.

E mentre a livello istituzionale i principi teorici sono ben saldi, considerato le recenti leggi di riforma dell‟istruzione come la n. 53/2003 “Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull‟istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale” e il decreto legislativo n. 76/2005 “Definizione delle norme generali sul diritto-dovere all'istruzione e alla formazione, a norma dell'articolo 2, comma 1, lettera c), della legge 28 marzo 2003, n. 53” che fanno riferimento esplicito all‟importanza di prevenire il fenomeno della dispersione, la situazione reale negli istituti scolastici è ben diversa. Emerge sempre più il disagio giovanile e il malessere degli alunni. Contemporaneamente, anche gli insegnanti denunciano la propria impotenza e stanchezza in una scuola sempre meno attraente per gli allievi e percepita inadeguata per il futuro, data la difficoltà a reperire un lavoro congruente al proprio titolo di studio; “le difficoltà cui fanno fronte i giovani italiani per trovare un lavoro rischiano di compromettere gli investimenti nell‟istruzione” recita il Rapporto “Sguardo sull‟Istruzione 2014” tracciato dall‟OCSE.

I nostri studenti sono molto diversi dal passato, con bisogni più complessi che vivono in contesto sociale, politico ed economico mutato profondamente. Il sistema scolastico fa parte di una società liquida nel senso di Bauman, senza punti di riferimento, dove tutto sta cambiando velocemente, dove ciascuno sperimenta l‟incertezza della propria vita e del proprio lavoro sempre più precario e flessibile. A questo si aggiunge la crisi dei valori tradizionali come la famiglia e il matrimonio e le trasformazioni dovute ai movimenti migratori, la crisi economica, la globalizzazione e l‟avvento delle tecnologie. “I luoghi cui era tradizionalmente affidato il sentimento di appartenenza (lavoro, famiglia, vicinato) o non sono disponibili o, quando lo sono, non sono affidabili, e

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perciò quasi sempre incapaci di placare la sete di socialità o calmare la paura della solitudine e dell‟abbandono” (Bauman, 2003, p.33).

La scuola è un ambito di interesse proclamato dall‟attuale Governo Renzi tanto che nel luglio 2015 è stata interessata da alcuni cambiamenti, approvati con la riforma della “Buona Scuola”. Nel disciplinare le nuove disposizioni su assunzioni di insegnanti precari, dirigenti, edilizia scolastica, autonomia scolastica e benefici ai docenti, ha sancito un legame più stretto tra scuola e aziende come possibile strumento per combattere la dispersione scolastica. Per quest‟ultima finalità è stata introdotta l‟alternanza obbligatoria scuola-lavoro negli ultimi tre anni degli istituti tecnici, estendendo di un anno quello degli istituti professionali e si prevede per la prima volta forme di alternanza scuola-lavoro anche nei licei. L‟obbligo di esperienza formativa sarà di almeno 400 ore nel secondo biennio e nell‟ultimo anno negli istituti tecnici e professionali e di 200 ore nel triennio dei licei. Tale impianto è stato profondamente criticato dall‟opinione pubblica ed in particolar modo dagli insegnanti: tra gli attacchi rivolti c‟è la non condivisione del provvedimento sull‟alternanza scuola-lavoro non giudicata una risposta adeguata al problema reale della dispersione.

La necessità di una riforma istituzionale dell‟educazione ci è fornita dal sociologo francese Edgar Morin all‟interno del suo libro “La testa ben fatta”: nel sottolineare l‟importanza dell‟insegnamento nella vita di ciascuno, incoraggia insegnanti, studenti e tutti i cittadini in generale ad attivarsi per una riorganizzazione del sapere attraverso la costruzione di una „forma mentis‟ che permetta ai ragazzi di poter riflettere, risolvere i problemi della vita in modo attivo e soprattutto dargli un senso. “Non possiamo riformare l'istituzione senza avere prima riformato le menti, ma non possiamo riformare le menti se non abbiamo preventivamente riformato le istituzioni. Questa è un'impossibilità logica che produce un doppio blocco” (Morin, 2000, p. 103).

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2.2. Disagio scolastico e rischio dispersione

La dispersione è forma ed espressione del disagio scolastico che non va affrontato in termini di problema individuale del minore ma come “condizione di difficoltà di tutti i componenti del sistema di cui il ragazzo fa parte” (Viganò, 2005, p. 206).

“Nei modelli interpretativi più recenti, nel fenomeno vengono presi in considerazione variabili dirette, osservabili all‟interno della scuola, o indirette, ascrivibili ai contesti familiari e sociali, che comunque rimandano ad un impianto sistemico e multidimensionale. In altre parole si possono individuare cause dirette della dispersione (come ad esempio l‟andamento irregolare degli studi), che a loro volta sono influenzate dalla situazione delle scuole, dalle condizioni socio-economiche del territorio e dallo status della famiglia” (Colombo, 2010). Come dimostrano i recenti studi, sono proprio le variabili connesse all‟ambiente familiare che risultano significativamente correlate al disagio scolastico degli alunni.

Le scuole e gli insegnanti, se adeguatamente attrezzati, possono prevenire quei processi e quelle dinamiche che favoriscono la dispersione a partire da una tempestiva osservazione e individuazione dei segnali di malessere in classe.

2.2.1 Manifestazioni del disagio scolastico

A differenza delle teorie classiche del dropping out (che spiega la dispersione sulla base dei fattori individuali e personali dell‟alunno) e del pushing out (che privilegia l‟influenza dei fattori socio-economici sui meccanismi di espulsione), la teoria del disengagement (disimpegno) evidenzia come all‟origine della dispersione scolastica vi sia un mix di fattori, sia endogeni che esogeni, da rintracciare di volta in volta nelle loro relazioni reciproche. Le ricerche che si rifanno a quest‟ultima teoria propongono di osservare gli eventi significativi della biografia di un giovane unitamente ai fattori territoriali e scolastici, per interpretare correttamente il fenomeno dispersione.

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La complessità ed eterogeneità del problema sono confermate dal fatto che ad oggi non esiste una griglia condivisa di indicatori per inquadrare il fenomeno ed è opportuno adottare un‟ottica sistemica e osservare come le variabili interagiscono reciprocamente. Il disagio scolastico “insorge nella scuola ma le sue radici si trovano nell‟interazione tra le variabili individuali, sociali, e relazionali” (Brophy, 1999).

Nel 2002 all‟interno del progetto di cooperazione europea S.F.I.D.E. (strategie formative per l‟implementazione e la disseminazione di ET 2020) è stato realizzato uno studio sulla dispersione scolastica rilevando quei fattori socio-economici, culturali e familiari in grado di influire sui processi di abbandono scolastico, classificandoli secondo un ordine di importanza. Essi sono: “lacune dell‟alunno nella preparazione di base (carenza di contenuti, di strutture); scarsa motivazione con difficoltà di attenzione e concentrazione; metodi di insegnamento inadeguati; politica delle promozioni indifferenziate attuata soprattutto nella scuola dell‟obbligo; scarso orientamento all‟istruzione superiore nella scuola media; insufficiente motivazione allo studio; presupposto sbagliato secondo cui impegno e studio costante sarebbero necessari soltanto nei licei e negli istituti magistrali; immagine di sé innalzando gli standard e gli obiettivi formativi; scarso coinvolgimento delle famiglie nella vita scolastica dello studente; eccessivo carico di lavoro e difficoltà di adattamento ai ritmi di studio, incertezza dell‟inserimento nel mondo del lavoro; problemi di inserimento nella prima classe di ogni ciclo di studi ad ogni passaggio da un ciclo scolastico ad un altro di livello superiore, difficoltà nell‟acquisizione di una corretta metodologia di studio, difficoltà relazionali con la classe; aspettative eccessive da parte dei genitori; divario tra età anagrafica e classe frequentata causato da ritardi e ripetenze; scarsa continuità didattico-educativa tra scuola media inferiore e superiore; condizione economica non elevata della famiglia di provenienza” (Eurispes, 2003).