Zito, La lezione con metodologia CLIL

La lezione con metodologia CLIL* 

“ Knowledge economies depend on collective intelligence and social capital –                      including ways of sharing and developing knowledge among fellow                  professionals. Sharing ideas and expertise, providing moral support when                  dealing with new and difficult challenges, discussing complex individual cases                    together – this is the essence of strong collegiality and the basis for                          professional communities.” (Andy Hargreaves) 

“Education is valuable, but its main value is not in raising productivity. It lies in                              its ability to help us develop our potentials and live a more fulfilling and                            independent life. If we expanded education in the belief that it will make our                            economies richer, we will be sorely disappointed, for the link between                      education and national productivity is rather tenuous and complicated. Our                    overenthusiasm with education should be tamed, and, especially in                  developing countries, far greater attention needs to be paid to the issue of                          establishing and upgrading productive enterprises and institutions that support                  them.” (Ha­Joo Chang)        Premessa   

L’educazione e l’istruzione possono essere utili alla produzione e all’economia        di un Paese o essere utili alla crescita civica ed individuale. Si dibatte intorno a        questo. Fatto sta che oggi le lezioni svolte con metodo CLIL sono una frontiera        innovativa per l’educazione superiore a causa delle possibili ricadute positive        sull’istruzione dei giovani. La costruzione di una unità didattica CLIL richiede,        secondo la mia esperienza, attenzione alla pianificazione ed ai dettagli, avendo        presente il contesto di riferimento, le finalità e gli obiettivi, nonchè la funzione        specifica di ciascuno strumento a disposizione del docente. Solo pianificando        con la massima attenzione lo svolgimento della lezione sarà possibile che gli        alunni, proprio perchè conosceranno “per mezzo” di una Lingua straniera,        entrino più direttamente nell’universo linguistico altro e compiano la “scoperta”        di nuovi dati informativi e/o sviluppino nuove competenze.  

Ho maturato una personale visione della lezione basata sulla metodologia CLIL        dopo prove ed errori e attraverso il confronto con la letteratura scientifica in        proposito. Questa idea di lezione­tipo, la seguente descrizione di essa, è        dunque ispirata dalla lettura di alcuni studi scientificici in tema di metodologia        CLIL ma anche, e forse soprattutto, ispirata dall’esperienza personale        d’insegnamento. 

1. Prima della lezione   

Una lezione che venga realizzata a prescindere dall’analisi delle condizioni di        partenza dei destinatari della lezione è per me impensabile, a meno che non si        intenda fare una lezione che cade nel vuoto, ovvero che trasmette poco e limita        la sostanza delle conoscenze e delle competenze lasciando sempre indietro        qualcuno. Per questo diviene per me preliminare il farsi una idea anche molto        dettagliata delle competenze linguistiche degli alunni (che saranno sempre di        differente livello all’interno del gruppo­classe). Diviene utile conoscere la        situazione del gruppo­classe circa le acquisizioni di competenze e conoscenze        linguistiche e non. In questa fase sono utili strumenti quali test d’ingresso,        questionari e verifiche formative. In assenza di questa attività preliminare si        rischia di non adattare il proprio insegnamento alle reali capacità di        apprendimento degli alunni. Questa incongruenza, questa asimmetria, può        portare secondo me all’inefficacia dell’azione didattica complessivamente svolta        con la metodologia CLIL, il cui innegabile pregio dovrebbe essere proprio al        contrario quello di trascinare l’alunno dentro nuove conoscenze scientifiche e        competenze linguistiche. 

2. Il sapere informale   

La mia esperienza mi dice che è ingiustificata l’ipotesi che chiamo della “tabula        rasa” (o “quasi rasa”) per le quali in tutti gli argomenti scientifici l’alunno è del        tutto sprovvisto (o quasi) di conoscenze. Se da un lato ad esempio è vero che        l’argomento “logaritmi” è probabilmente nuovo, sia come linguaggio tecnico che        come dati informativi, per l’alunno che si avvicina alla lezione CLIL magari la        stessa cosa non si può dire per operazioni più elementari o anche per altri        argomenti di altre Discipline. Questo ci lascia intendere che non tutte le lezioni        CLIL sono uguali e che talune discipline richiedono da parte del docente un        particolare sforzo di “adeguamento”. 

Ad esempio discutendo di tolleranza religiosa o conoscenza delle altre religioni        (o della propria) l’alunno ha già un proprio “sapere” che magari si fissa in        pregiudizi, luoghi comuni, assunti fondati nell’appartenenza alla propria cultura.        Laddove si intenda affrontare nel corso della lezione argomenti scientifici (la        cellula, la Seconda Guerra Mondiale, le norme del diritto di famiglia) è        opportuno avere un obiettivo implicito, ovvero quello di far emergere il sapere        informale e di attivare i processi di esame delle informazioni nel corso del        dialogo educativo. Questo obiettivo implicito è importantissimo per la        metodologia CLIL e l’uso della lingua inglese va commisurato alle necessità di        indurre la scoperta dentro di sè del proprio sapere o della formazione e della       

di far emergere il sapere informale è anche contemporaneamente l’atto di        generarlo. E’ un chiarirsi le idee, una scoperta o anche un ribadire. Questo è il        processo di genesi delle informazioni che può realizzarsi attraverso il proprio        codice linguistico. A mio avviso questo questo va attivato durante le lezioni        CLIL  attraverso l’uso (variabile in intensità) di altri codici linguistici.  

Lo scopo del processo di emersione e della determinazione del sapere        “informale” non è il semplice esercitarsi su quello che si sa. Lo studente durante        il processo s’interroga, si chiarisce, si esplora, si manifesta. L’insegnante dovrà        successivamente intervenire sul livello di conoscenze che si manifesta e si        forma davanti a lui mostrando il “sapere scientifico” nella sua contrapposizione        al “sapere informale”. In questo senso la metodologia CLIL dovrebbe per me        consentire trasformazioni, aggiunte, modifiche del “sapere informale”. Il fatto        che si veicoli questa trasformazione utilizzando una lingua straniera è un        elemento di “conversione” del sapere che ne aumenta l’efficacia complessiva.        La trasmissione delle informazioni viene dunque solo alla fine del processo in        parola. In base alle mie esperienze il processo di scoperta del proprio sapere,        del proprio chiarirsi le idee è per lo studente il punto di partenza che collega al        proprio vissuto il tema della lezione. 

Per questo, a mio avviso, il docente dovrà cercare di evitare di trasmettere        senza aver prima creato quel processo. In alcuni casi è francamente difficile,        ma ove si rende possibile è da quel processo che nasce il coinvolgimento ed il        confronto con il sapere scientifico per l’alunno. Senza quel processo di scoperta        di sè e delle proprie conoscenze diventa più difficile trasmettere il sapere        scientifico in ambito CLIL. Si veda come chiarimento la Figura 1 che tenta di        sintetizzare quanto descritto. 

        3. Le tecniche   

La mia esperienza mi spinge a ritenere che non è produttivo valutare prima di        avere raggiunto l’esplorazione del sapere informale e la sua emersione.        L’utilizzo di strumenti quali “fill the blank” (riempire gli spazi vuoti utilizzando la        giusta parola o frase), o anche esercizi in cui si richieda la ricerca di soluzione a        problemi più o meno complessi in base alla spiegazione dei termini o delle frasi        chiave (magari in Lingua straniera) è per me assolutamente inopportuno nello        svolgimento centrale della lezione CLIL. Stessa cosa dicasi per altri strumenti di        tipo semi­enigmistico, quali i cruciverba finalizzati a cercare risposte rispetto a        quanto spiegato. Tutti questi sono strumenti valutativi, a carattere coinvolgente        certamente, ma pur sempre strumenti valutativi.  

Le tecniche che prediligo sono, al cuore della lezione, tecniche didattiche        “esplorative”, che lasciano all’alunno il tempo e il modo per pensare. Ad        esempio il dialogo fra compagni di banco, la formazione di liste del tutto        soggettive di priorità tra concetti diversi, la spiegazione all’altro di concetti        semplici che possono però farsi discorso e farsi più complessi. Le tecniche di        apprendimento cooperativo “Jiigsaw” aiutano molto in questa fase e le        dinamiche “esplorative” dei saperi informali legate al gioco di ruolo o di squadra        possono aiutare più di quanto non si pensi. Altrettanto utile, a mio giudizio,        risulta un puro e semplice “brainstorming”, specie se quello di classe è        preceduto da “brainstorming” per gruppi di studenti: in tal caso è importante        porre con chiarezza il problema o il caso con l’aiuto della lavagna. Il docente si       

userà la lingua inglese per osservarli meglio. I termini e le frasi in Lingua        straniera verranno fissati meglio di quanto si creda nella mente dell’alunno se        attaccati al sapere “informale” che si va esplorando e costruendo e che in una        certa misura è presente già da prima. La fissazione di strutture grammaticali,        del lessico, dell’uso della lingua straniera sarà ancora maggiore se molte di        queste attività esplorative potranno svolgersi completamente o quasi        completamente in Lingua straniera e attraverso interazioni gratificanti. Si veda        questo processo esemplificato sotto nella Figura 2.             

Mi sono reso conto con il passar del tempo che in tutte le attività incentrate        sulla scoperta, sull’emersione del sapere “informale” il docente non è mai parte        passiva ma deve farsi parte attiva. Egli girerà tra i banchi durante gli esercizi,        correggerà il modo di dire, l’uso della Lingua straniera, accerterà che la        comunicazione tra pari si svolga senza intoppi e metterà in sicurezza        l’esplorazione e la creazione del sapere “informale” indirizzando i dibattiti e        gestendo i punti critici della modalità di circolazione del sapere “informale”. In        questo senso, mi pare, si deve parlare di una fase di “scaffolding”. 

4. Dal sapere informale al sapere “scientifico”   

I risultati dell’elaborazione degli alunni devono alla fine diventare oggetto di        riflessione per tutti. Vanno fissati, rendicontati, mostrati nei dettagli. La lavagna        a mio avviso si dimostra un ottimo alleato per riassumere i risultati del processo        di “emersione” del sapere “informale”. L’intervento del docente sarà a questo        punto di rettifica, modifica, aggiunta e approfondimento. Proprio perchè la realtà        fattuale si presta alle più svariate interpretazioni, il sapere scientifico a questo        punto della lezione CLIL deve intervenire e confrontarsi con il sapere        “informale”, deve manifestarsi in tutte le tesi contrapposte, così come accade        sempre, perchè non vi è quasi mai unanimità di vedute nella comunità        scientifica. In tutto il processo il docente procederà, come già nella fase        precedente, con delle strutture di “impalcatura” per non lasciare il discente solo        con la nuova dimensione. Lo “scaffolding” ora sarà un sostegno continuo per gli        aspetti linguisti e contenutistici, affinchè i concetti, le competenze e le abilità ora        ricercate possano “entrare” nelle strutture cognitive dell’alunno. Mi è sembrato        molto importante in questa fase l’attenzione a questo aspetto. L’intervento del        docente sarà un intervento sulle strutture cognitive e sul sapere “informale” oltre        che sui contenuti. L’uso della Lingua stranierà sarà il “medium” per veicolare i        contenuti scientifici visti in ottica plurale e ciò consentirà, ove possibile,        l’affermarsi di nuove competenze operazionali. Frasi, lessico, grammatica si        possono fissare ora (a seconda delle possibilità di apprendimento) nella mente        del giovane che, supportato dallo “scaffolding”, apprende attraverso la        rielaborazione e la correzione del sapere “informale” che è stato prodotto.  Dalla esperienza personale emerge che tale processo va indubbiamente        monitorato e soprattutto valutato. La verifica diventa possibile con le modalità        tipiche della verifica a disposizione dell’insegnante. La verifica sarà formativa        (cruciverba, liste, di nuovo jiigsaw groups ecc) ed anche sommativa. Questo        della valutazione in ambito CLIL si è dimostrato un aspetto molto delicato. Un        alunno della classe quinta che farà gli Esami di Stato va valutato certamente        per il suo rendimento scolastico anche nella disciplina CLIL. Si consideri che in        prospettiva il CLIL varrà in Italia per la durata dell’intero anno scolastico in una        certa Disciplina, stante le intenzioni attuali del legislatore. E questo vorrà dire        che occorrerà prendere molto sul serio le modalità di verifica delle attività CLIL        proprio perchè essa è compartecipe della valutazione finale dell’alunno. Per        queste ragioni la valutazione delle attività CLIL deve essere la più oggettiva e        strutturata possibile quando si addiviene alla necessità di esprimere con un        voto il rendimento scolastico degli alunni. Ovviamente anche la classica        interrogazione può servire allo scopo ma la prova strutturata sembra più        idonea. La valutazione formalizzata è per me di grande aiuto e supporto        all’insegnamento CLIL. Soltanto in presenza di prove strutturate di verifica e        della prospettiva per i giovani discenti di affrontare le prove di verifica per la       

e potremo contare, come si può, sulla partecipazione degli alunni.           Prof. Antonio Zito  IIS “Notarangelo­Rosati”  Foggia               

*Le riflessioni svolte in quest’articolo sono emerse, oltre che dalla lettura e della riflessione teorica, anche        dell’esperienza diretta di insegnante CLIL di Discipline Giuridiche ed Economiche nelle scuole secondarie già da tempo        in forma sperimentale e in diversi contesti. Mi piace ricordare alcune esperienze fatte nei progetti europei come i        progetti LLP che ho coordinato per l’IIS “Notarangelo­Rosati” di Foggia (“Europa Quiz”, Comenius, del biennio        2008/2010 e “Giving breath to buildings”, Leonardo, del biennio 2011/2013, progetto tra l’altro premiato con il        riconoscimento di Star Project 2013 dall’Agenzia Nazionale Leonardo) ove era presente in maniera molto forte la        dimensione delle lezioni CLIL e della relativa metodologia.  

Per questo articolo sono anche in debito con il “Liceo Poerio” (e non solo per il corso CLIL agli alunni dei quel Liceo        nell’a.s. 2012/2013) e con l’Istituto “Notarangelo­Rosati” per i corsi CLIL del 2014/2015 e del 2015/2016). Così come lo               sono per la formazione sul metodo d’insegnamento CLIL con l’ADC College di Londra (borsa LLP) per un corso di        metodologia CLIL dal titolo “Language Development and the Practice of CLIL” (Novembre 2012). E naturalmente devo        molto per tutto, specie per la letteratura scientifica di riferimento consultata, al Dipartimento per il CLIL metodologico        dell’Università di Foggia diretto dal Prof. C.Williams. 

Bibliografia di riferimento   

­ Do Coyle: “Planning tools for teachers”, University of Nottingham       

reperibile  all’indirizzo  http://www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagrafo/20­01­2014/coyle_c lil_planningtool_kit.pdf  ­ Do Coyle, Bernadette Holmes, Lee King, “Towards an integrated  curriculum – CLIL National Statement and Guidelines” , section “Case  Studies”  http://www.languagescompany.com/images/stories/docs/news/clil_nation al_statement_and_guidelines.pdf  ­ Serragiotto Graziano, “La valutazione della produzione orale in CLIL” in  Studi di Glottodidattica 2009, 2, 181­189  Università Ca Foscari, Venezia  reperibile all’indirizzo  http://www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagrafo/21­01­2014/serragi otto_valutazione_della_prestazione_clil_orale.pdf 

­ Gerakopoulou Olga, “Scaffolding oral interaction in a CLIL context”,  Universidad de Madrid, 2011, in particolare le conclusioni sulle tecniche  di “scaffolding” a pagg. 56­58.  _​http://eprints.ucm.es/13204/  ­ Richard Kiely, “CLIL – The question of assessment”, reperibile a questo  link  http://www.developingteachers.com/articles_tchtraining/clilpf_richard.htm  ­ Andrea Honigsfeld and Audrey Cohan,  Lesson study and SIOP help  teachers instruct Ells reperibile al seguente link:  https://www.researchgate.net/publication/234714894_The_Power_of_Tw o_Lesson_Study_and_SIOP_Help_Teachers_Instruct_ELLs